Введение. 
История педагогики: педагогика дошкольного детства в россии конца хiх — начала хх века

В Концепции дошкольного воспитания сказано: «Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком»^[1]. В ряду предусмотренных нормативными правовыми документами мер по осуществлению модернизации российского дошкольного образования — гуманизация целей и принципов педагогической работы с детьми, охрана и укрепление здоровья детей, перестройка содержания педагогической работы с детьми, совершенствование воспитания и обучение дошкольников. Модернизация предполагает расширение и обогащение содержания воспитания и обучения, насыщение жизни ребенка яркими, необычными, интересными событиями, повышение качества воспитания и обучения, пересмотр программ дошкольного образования с точки зрения их соответствия требованиям социальноэкономического и научного прогресса.

Успех в осуществлении этих и других мер во многом зависит от воспитателя, его научной эрудиции, общей культуры и профессионального мастерства, а также от его теоретической подготовленности. Никакая практическая деятельность воспитателя без теории невозможна. Педагогическую практику без теории еще К. Д. Ушинский сравнивал со знахарством в медицине. Между теоретической и практической педагогикой существует связь и зависимость, они могут развиваться и обогащаться только во взаимодействии.

В условиях модернизации российского дошкольного образования роль теоретического знания возрастает. Располагая широким арсеналом различного рода пособий и методических средств, воспитатель вместе с тем испытывает потребность в более целостной теории дошкольного воспитания и обучения, которая не меньше, чем методические рекомендации, служила бы для него руководством и при помощи которой воспитатель мог бы без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок действовать с максимальным эффектом и достигать лучших воспитательно-образовательных результатов.

Теория такого сложного, изменчивого объекта, как единый процесс воспитания и обучения ребенка раннего и дошкольного возраста, не появляется вдруг. Она есть результат длительного исторического опыта. Каждый последующий этап ее развития предполагает критическое освоение идей прошлого. Но не каждый из периодов истории был для теории дошкольного воспитания и обучения в одинаковой степени плодотворным. Наиболее интенсивно она развивалась там и тогда, где борьба различных направлений и течений педагогической мысли сопровождалась накоплением новых знаний о реальностях единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и его закономерностях, составляющих непреходящие ценности педагогической науки. К числу таких периодов относится и конец XIX — начало XX вв.

На рубеже XIX—XX вв. прогрессивные русские педагоги подвергали радикальному пересмотру все стороны семейного воспитания до школы, его содержание, формы и методы. В то время создавались новые воспитательные системы, которые исключали пассивность и педагогическую запущенность ребенка, стимулировали его активность и самодеятельность. Отдельные передовые для того времени дошкольные учреждения и воспитатели предпринимали попытки такого построения педагогического процесса, которое обеспечивало бы условия именно общего развития всех сторон психики ребенка. Велись экспериментальные исследования влияния воспитания и обучения на формирование личности ребенка раннего и дошкольного возраста.

На этой основе развивалась теория дошкольной педагогики. Однако история ее становления и развития до сих пор недостаточно изучена.

Такое положение связано с тем, что в период интенсивного формирования этой отрасли педагогической науки на первый план, естественно, выдвигались теоретические и методологические вопросы. Задача изучения пройденного пути еще не ставилась. Краткий очерк развития идей дошкольного воспитания пореформенной России впервые был включен П. Ф. Каптеревым в «Историю русской педагогии» в начале XX в. В контексте многих других вопросов исторический взгляд на развитие дошкольной педагогики был представлен в той или иной мере в ряде общих руководств по дошкольному воспитанию (Е. Н. Водовозова, П. П. Блонский и др.). Однако в этих трудах речь шла в основном о развитии мировой научной мысли, а отечественной науке о дошкольном детстве уделялось крайне мало внимания.

После Октябрьской революции вся наука, в том числе и дошкольная педагогика, стала развиваться на новой методологической (марксистской) основе. Ценность дореволюционного опыта была поставлена под сомнение. Необходимость разработки истории дошкольной педагогики была осознана к концу 20-х гг. Инициатором разработки историкопедагогических исследований на новой методологической основе стал Н. Д. Виноградов. В последующие годы в разработку истории дошкольной педагогики включились Л. И. Красногорская, Е. Н. Медынский, И. В. Чувашев и другие. Однако обязательная в те годы марксистсколенинская риторика заставила авторов придерживаться в отношении идеалистических педагогических концепций заведомо обличительного тона. Кроме того, авторы каждый раз определяли отношение к термину «дошкольный». В широком смысле термин «дошкольный» означает весь период детского развития, начиная с самого рождения и до поступления в школу. В узком смысле — эпоха в жизни ребенка, начинающаяся приблизительно с 3 до 7 лет. Авторы придерживались второй позиции, объясняя это тем, что с 3 лет дети могут более удобно и более продуктивно развиваться в условиях коллективного существования. Действительно, слово «дошкольный» в разное время имело неоднозначный смысл. Но всегда оно относилось к тому возрасту, который наиболее восприимчив к воспитательным влияниям. В дореволюционной России к дошкольному возрасту относили детей от рождения до 10—11 лет, которые воспитывались и обучались в семье, частных пансионах и других учреждениях до поступления в гимназию.

В советский период был задан исследовательский вектор на изучение развития ребенка в условиях коллективной дошкольной жизни, как она конкретно протекает в таких организациях дошкольного существования, как детские дома, детские очаги, детские сады. Целостное изложение хода развития отечественной дошкольной педагогики не было представлено.

Но многие ее положения, как отмечалось Н. К. Гончаровым, Н. А. Константиновым, М. Ф. Шабаевой, И. В. Чувашевым и другими педагогами, не потеряли своего научного значения. Об этом же свидетельствуют историко-педагогические исследования последнего времени.

Что же представляет собой эта теория? Для того чтобы ответить на данный вопрос, недостаточно изложить соответствующие идеи, извлеченные из педагогических трудов конца XIX — начала XX вв. Во-первых, потому что в таком упрощенном виде теория не существовала. Во-вторых, научное и практическое значение теоретических идей становится очевидным, если мы знаем, в каких конкретных условиях они зарождались, какими способами разрабатывались, каким общественным интересам служили. При этом необходимо учитывать социально-исторические условия, общие тенденции развития педагогической мысли, факторы формирования педагогической теории, направленной на объяснение и практическое решение проблем единого процесса воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Исследованию такого круга вопросов и посвящена предлагаемая вниманию читателя историко-педагогическая работа.

Теория дошкольного воспитания и обучения должна служить совершенствованию педагогического процесса. Для практики она тем полезнее, чем меньше повторяет заблуждений и ошибок прошлого, чем больше удерживает подлинно научных знаний о едином процессе воспитания и обучения и его закономерностях. Критическое освоение исторического опыта может способствовать лучшему пониманию, а следовательно, и решению проблем дошкольного воспитания и обучения в условиях современной педагогической действительности.

Существенную часть педагогической теории составляют относящиеся к ее предмету понятия. В трудах педагогов конца XIX — начала XX в. теоретические знания о целостном процессе воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста объединялись в нескольких, наиболее общих для данной области знания понятиях. Чаще всего употреблялось понятие «развитие» (особенно, когда шла речь о формировании фундаментальных качеств и свойств, необходимых в течение всей последующей жизни). Наряду с этим встречалось другое — «воспитание» (главным образом, когда рассматривались вопросы нравственности, развитие нравственных чувств). Но по мере того как в педагогических исследованиях раскрывались аспекты, относящие к интеллектуальному развитию ребенка, появлялось новое понятие — «обучение». Мы будем пользоваться каждым из них в зависимости от того, на каких сторонах единого процесса воспитания и обучения акцентируется внимание читателя.

В настоящее время очень многие понятия педагогической науки, в том числе самые общие, не имеют достаточной терминологической определенности. По мнению В. В. Краевского, ни о каком «общественном договоре» об однозначности понятий и терминов в педагогической литературе речи нет. Их реальное значение каждый раз приходится устанавливать на основе содержащего их контекста. Поэтому в своей работе мы стремились к такому изложению теоретического материала, при котором был бы более ясным смысл отвлеченных понятий. Этой же цели служат приводимые в книге примеры того, как теоретические идеи реализовывались в едином процессе воспитания и обучения.

• [1] Дошкольное образование России в документах и материалах 2004 года: Сборникдействующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов. М., 2004. С. 196.