Теоретическое обоснование гуманно-личностного подхода в процессе обучения и воспитания

Психологические предпосылки гуманно-личностного подхода в учебно-воспитательной деятельности

Педагогический процесс, который укоренился в практике, и которому следуют многие учителя, имеет авторитарно-педагогическую направленность. Согласно точке зрения Ш. А. Амонашвили, авторитарно-императивная педагогика ставит во главу угла учебно-воспитательного взаимодействия не доверие воспитателя к воспитаннику, не стремление учителя опереться на активность и творческую самостоятельность ученика. А необходимость постоянного контроля, проверки первым второго как важнейших средств ограничения его естественной активности, побуждения и принуждения его к ответственности, прилежанию и исполнительности. Авторитарный педагог, руководствуясь своими императивными образовательными установками, стремится «продиктовать» ребенку и знания, и ценности, и убеждения, и нормы поведения.

Педагогика, основанная на гуманно-личностном подходе, по убеждению может и должна обходиться без принуждения, так как восприимчивость и способность к учению и воспитанию заложена в самой природе человека. Их следует улавливать и поддерживать, на них надо опираться, а не стремиться их подавить.

Гуманный подход ориентирует учителя на то, чтобы сделать ребенка своим единомышленником, добровольным и заинтересованным сотрудником, превратить в равноправного участника, соавтора собственного образования. Сами взаимоотношения между участниками педагогического процесса должны строиться на началах любви, уважения, понимания, то есть иметь выраженный гуманный характер.

Такой подход, прежде всего, должен способствовать реализации природы каждого человека, которая у детей проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во-вторых, в страсти к свободе и, в-третьих, в потребности взросления.

Для психологического обоснования гуманного педагогического процесса мы рассмотрим подходы к педагогическим проблемам Л. С. Выготского и Д. Н. Узнадзе.

По Л. С. Выготскому, ребенок обнаруживает две зоны развития. Это зона актуального развития и зона ближайшего развития, которая является «завтрашним днем» ребенка. При наличии благоприятствующей среды ребенок через некоторое время шагнет в свой «завтрашний день», то есть данная зона ближайшего развития станет зоной актуального развития, а за ней появится уже другой горизонт.

По мысли Л. С. Выготского «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Когда оно пробуждает и вызывает к жизни ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития».

Необходима нацеленность учебно-воспитательного процесса на развитие — это есть педагогическая задача, исходящая из концепции развития по Л. С. Выготскому и из концепции функциональных тенденций по Д. Н. Узнадзе.

Д.Н. Узнадзе задатки называет функциями. Каждая функция имеет предел и ограниченное время для своего развития. Задача той или иной функции заключается в том, чтобы помочь маленькому человеку устанавливать связь со средой, познавать окружающий мир. Кроме того, функция, по мысли Д. Н. Узнадзе, несет в себе импульс движения, который включается в определенное время и снабжает энергией всю поисковую деятельность. В качестве ядра концепции выделяется мысль о том, что активность в ребенке заложена изначально, природой. Есть, так называемая, досредовая поисковая активность, когда задатки (функции) сами начинают искать соответствующую среду. Таким образом, своей способностью вести поисковую деятельность функция создает ребенку больше шансов на успех, чем на неудачу. Ребенок хочет, может и стремится быть развитым, знающим и умеющим, и наша задача — помочь ему стать таким.

Сотрудничество педагога с учащимися является благоприятной средой, в которой вырастает самоуправление как движение к собственному развитию ребенка. В сотрудничестве ребенок легче решает ближайшие к его уровню развития задачи, далее трудность решения нарастает и, наконец, становится непреодолимой даже для решения в сотрудничестве. Большая или маленькая возможность перехода ребенка оттого, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и становится главным критерием, характеризующим динамику развития.

Развитие младшего школьника в процессе обучения, по определению Т. В. Морозовой, взаимосвязано с тремя факторами. Во-первых, придя в школу, ребенок переходит от «житейского» познания окружающей действительности, в том числе и морально-нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и целенаправленному изучению. Во-вторых, в ходе учебной работы дети включаются в реальную коллективную деятельность, где также идет усвоение нравственных норм, регулирующих взаимоотношения учащихся между собой и взаимоотношения учеников с учителем. И третий фактор: в процессе обсуждения положения в современной школе все чаще звучит тезис о том, что обучение в школе — это, прежде всего, формирование нравственной личности. В связи с этим предлагается увеличить удельный вес гуманитарных наук в общем объеме школьной программы. Учебная деятельность имеет все возможности, позволяющие развивать у учащихся нравственные качества личности в процессе изучения любого предмета. С этой точки зрения и необходимо решать проблему умственного и нравственного развития учащихся в процессе школьного обучения, в единстве, в тесной взаимосвязи одного и другого. С этих позиций учебная деятельность является фактором целостного развития личности ребенка.

Воспитывает не только содержание, методы и организация обучения, учитель, его личность, знания, убеждения, но и та атмосфера, которая складывается на уроке, стиль отношений педагога и детей, детей между собой. Воспитывает себя и сам ученик, превращаясь из объекта в субъект воспитания.

Настоящее детство — это движение вперед, непрекращающийся процесс взросления. Педагогу необходимо видеть в ребенке взрослеющего человека, сотрудничать с ним и в лице ребенка вести общение с его взрослостью, утверждать в нем эту взрослость. В этом и заключается задача воспитания.

Обратим внимание, что цель сотрудничества учителя с детьми — вовсе не формальное установление равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности. Достижениями сотрудничества, по мнению Г. А. Цукерман, следует считать:

• — децентрализацию личности как способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность, субъективность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности;
• — инициативность (добывание недостающей информации с помощью вопросов, готовность предложить партнеру план общего действия);
• — разумное разрешение конфликтов, то есть не агрессивное, а рациональное, основанное на самокритике и дружелюбии в оценке партнера.