Теоретические основы обучения чтению иноязычных текстов с детальным извлечением информации

Характеристика иноязычного чтения как вида речевой деятельности

По мнению С. К. Фоломкиной, основанием для отнесения чтения к речевой деятельности является положение языкознания о том, что под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка [28; с.5].

Как всякая деятельность, чтение всегда целенаправленно: оно направлено на извлечение информации, содержащейся в записанном речевом произведении — тексте. Под информацией в данном случае понимается содержание текста.

Чтение всегда направлено на получение информации, связано с восприятием уже готового текста, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности [28; с.5].

Целью чтения, его результатом (продуктом), является понимание, и ожидаемый результат определяет и количество извлекаемой из текста информации и характер ее переработки, т. е. иногда читающему нужно лишь определить, о чем статья/книга; в других случаях — наряду с пониманием отдельных фактов, нужно уловить все оттенки мысли автора; в третьих — точно понять инструкцию, правило и т. д. И в зависимости от цели читающий извлекает из текста всю информацию или большую/меньшую часть, старается запомнить даже её словесную формулировку или забывает, отложив книгу. Другими словами, результаты чтения у одного и того же читающего различны в разных ситуациях: его понимание варьируется по степени полноты, глубины и точности даже при использовании одинаковых по характеру источников.

Ожидаемый результат определяет и то, как человек читает: медленно или быстро, внимательно вчитываясь в каждое слово или по «диагонали», перечитывая отдельные места или пропуская целые куски текста, то есть он оказывает влияние на протекание деятельности, на процесс чтения, который определяется психологами как процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка [10; c. 6].

Процессуальная сторона чтения обеспечивается, таким образом, перцептивными (связанными с восприятием), мнемическими (связанными с работой памяти) и мыслительными процессами.

В психологической и психолингвистической литературе встречаются попытки построить гипотетическую модель чтения и в качестве основных выделяются два процесса:

• а) восприятие печатного текста
• б) осмысление воспринятой информации; другими словами:
• а) перцептивная
• б) смысловая переработки информации. Эти процессы протекают одновременно и настолько взаимосвязаны, что их различение носит сугубо теоретический характер. Оно все же необходимо, так как дает возможность выявить те характеристики чтения, которые нужно формировать при обучении.

Перцептивная переработка информации. Начальным моментом чтения является зрительное восприятие текста. При этом взор читающего перемещается вдоль строки скачкообразными (саккадическими) движениями, которые чередуются с остановками (паузами, фиксациями). Читающий не может произвольно изменять ни величину скачка, ни длительность остановки глаз, поэтому изучение распределения остановок и их длительности (по кинолентам, на которых они запечатлены) дает возможность судить не только о характере восприятия, но отчасти и о протекающих при этом мыслительных процессах. И по мнению А. Л. Ярбус последовательность и продолжительность фиксаций элементов объекта определяются процессом мышления, которым сопровождается усвоение получаемых сведений [30; c. 159]. Необходимо упомянуть, что в условиях незатрудненного чтения-чтения про себя с целью охвата общего содержания текста, несложного по языку и содержанию чтец делает 4−8 остановок на строке, при этом чередование скачков и пауз носит ритмичный характер: фиксации примерно одинаковой длительности распределяются на строке через примерно равные интервалы. Их количество на строку и длительность варьируются у разных индивидов, но у одного и того же чтеца в одинаковых условиях чтения имеют тенденцию к стабильности.

Также ритмичное движение глаз нарушается регрессиями-фиксациями после возвратного (справа-налево) движения взора по строке. Сумма времени всех остановок глаз и составляет время чтения (на долю движения приходится всего 5−7% времени), исходя из которого и определяют скорость чтения. Во время остановки глаза и получают всю необходимую информацию, которая и подвергается смысловой переработке, так что длительность паузы рассматривается и как время, необходимое для соответствующих процессов. Надежных данных о величине и характере отрезка, воспринимаемом за одну фиксацию нет, но условно принято считать, что единицей восприятия является графическое слово, поскольку оно является минимальной единицей, наделённой значением [28; стр. 116].

Восприятие слова носит целостный характер, и только в случае затруднений оно может стать поэлементным, в качестве элементов выступают морфемы, реже — слоги. При этом важно отметить, что у зрелого чтеца оно никогда не бывает побуквенным, в качестве элементов выступают морфемы, реже — слоги. Восприятие завершается узнаванием слова, которое наступает в результате его сличения с образом-эталоном, хранящимся в долговременной памяти читающего, и на основе его идентификации. Зрительное восприятие слова сопровождается актуализацией его слухо-моторного образа, без чего невозможно его узнавание, т. е. слово проговаривается во внутренней речи. При чтении про себя проговаривание слова носит редуцированный характер, поэтому скорость чтения про себя обычно в 2−3 раза превышает скорость чтения вслух. Затем происходит соотнесение полученного слухо-моторного комплекса с определённым значением путём сличения сенсорной информации с соответствующим эталоном в долговременной памяти читающего. Все перечисленные процессы происходят во время фиксаций (остановки глаз) и этих фиксаций оказывается достаточно и для смысловой переработки воспринятого.

Далее, по С. К. Фоломкиной, зрительно воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке, причём параллельно на нескольких уровнях: значение воспринятой единицы соотносится со значением окружающих её единиц, устанавливается её связь с ними и её контекстуальное значение; затем слова объединяются в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяются в предложения (суждения), а они, в свою очередь, в единицы более крупного порядка — смысловые куски; последние объединяются в текст как целостное речевое произведение. Было установлено, что цепочки слов подвергаются перекодированию механизмом кратковременной памяти в элементы смысла путём эквивалентных замен воспринятых языковых знаков своими словами, представлениями и/или ещё какими-либо символами личностного смыслового кода. Это даёт основание говорить о своеобразном переводе конкретных значений чужой речи в собственные смысловые структуры, о преобразовании «текста в себе» в «текст для себя» [28; с. 26].

За единицу смысловой переработки принято считать синтагму, так как она является минимальной единицей, которая наряду с лексическим значением передаёт и определённые смысловые отношения. Выявление этой единицы в линейно воспринимаемой цепочке слов и есть самая начальная стадия смысловой переработки поступающей зрительно информации. Это допущение, хотя и распространенное среди исследователей, носит всё же умозрительный характер, так как принятие решений (процесс понимания) основывается не на последовательной поуровневой идентификации речевых сегментов, а на параллельном взаимодействии всех языковых уровней, осуществляется одновременно по разным направлениям признаков воспринимаемого сигнала.

Смысловая переработка информации не только основывается на перцептивной переработке, но и сама оказывает значительное влияние на процессы восприятия: читающий обычно не замечает опечаток в словах; сравнительно легко читает недописанные или неразборчиво написанные слова; «отчётливо» видит буквы в словах, помещённых на расстоянии, делающем это физически невозможным (привычные надписи, вывески); при затруднении в идентификации слова уменьшает объём единиц восприятия, которые делит на более мелкие части на основе семантического анализа и т. д.

Необходимо отметить, что смысловой переработке подвергается не только уже воспринятый материал: читающий все время как бы забегает вперед — предвосхищает то, что ещё не воспринято сенсорно, строит гипотезы относительно дальнейшего. Это предвосхищение, или вероятностное прогнозирование происходит как на вербальном, так и на смысловом уровнях.

На вербальном уровне гипотезы охватывают как отдельные слова и их сочетания, так и общую структуру синтагмы и предложения: по нескольким буквам прогнозируется всё слово, по началувся синтагма или предложение. Вербальные гипотезы возможны благодаря наличию у читающего лингвистического опыта и знания им языковых правил, но находятся в зависимости от понимания уже воспринятого и от прогнозирования на смысловом уровне.

На смысловом уровне гипотезы выдвигаются в отношении фактов, событий, выводом и т. д., которые последуют в ещё не воспринятой части текста. Этот прогноз основывается, с одной стороны, на фактах текста, которые читающий уже понял, а с другой — на его жизненном/профессиональном опыте в соответствующей области. В ходе смысловой переработки читающий не просто устанавливает факты и их связи, изложенные в тексте; он выделяет из них наиболее существенные, обобщает, соотносит друг с другом и с известными ему ранее, дает им оценку и т. д. Все это требует работы памяти, а также разнообразных мыслительных операций — сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации. Другими словами, процесс понимания-сложная мыслительная деятельность, которая часто выводит читающего за пределы текстаон может продолжить мысль автора, по аналогии у него могут возникнуть собственные соображения по обсуждаемому вопросу, то есть понимание носит также и творческий характер [28; с. 7].

С.К. Фоломкина различает два уровня понимания текста — уровень значения и уровень смысла, что отражает два направления, в которых осуществляется смысловая переработка воспринимаемой информации. На первом уровне устанавливаются значения языковых единиц в их непосредственной взаимосвязи, на втором происходит смысловое восприятие текста как целостного речевого произведения. Если первое направление можно определить как процесс извлечения фактической информации текста — понимание фактов, передаваемых языковыми средствами, то второе предполагает дальнейшую переработку уже полученной информации, т. е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, направленную на их оценку, принятие на их основе решений и т. д. Именно поэтому понимание, особенно на уровне смысла, носит субъективно-личностный характер [28; с. 12].

Основными характеристиками понимания являются полнота, точность и глубина. Степень полноты понимания отражает количественную меру информации, извлеченной читающим из текста. Точность понимания характеризует качественную сторону восприятия информации текста читающим. О ней судят по степени адекватности этого восприятия; при этом оцениваются обычно точность и правильность понимания языковой формы текста. Глубина понимания проявляется в интерпретации извлеченной информации, она целиком зависит от фоновых знаний читающего и его интеллектуальных способностей. Поэтому о ней судят глобально или довольствуются проверкой понимания подтекста, замысла автора, если они выражены более или менее явно. Именно эта характеристика придает пониманию субъективно-личностный характер. Первые два значения соотносят с пониманием на уровне значения, третий — с пониманием на уровне смысла [28; с. 12].

При рассмотрении чтения как вида речевой деятельности важно раскрыть психофизиологические механизмы чтения. По мнению E.И. Пассова чтение и аудирование, которое также является рецептивным видом речевой деятельности, имеют одинаковые механизмы, но даже одинаковые механизмы работают в чтении специфично, так как опираются не на слуховое восприятие, а на зрительное [17; С. 197]. Во-первых следует отметить, что объем информации, получаемый при чтении, в 1,21 раза больше (в единицу времени), чем при аудировании. Это объясняется большей пропускной способностью зрительного канала и фактом создания своего темпа чтения. Правда, при чтении наблюдается меньшая внутренняя активность, чем и сглаживается разница в получаемом объеме информации. Эта меньшая активность влечет за собой и меньшую утомляемость реципиента, что можно учитывать при определении объема читаемого.

Прием через зрительный канал обусловливает несколько иную работу механизмов антиципации, поскольку каждый вид рецептивной деятельности располагает своими «опорными признаками», зависящими от канала связи (Н.И. Гез). Здесь имеется в виду антиципация не содержания, а антиципация структуры, главным образом, на уровне фразы. По мнению Е. И. Пассова этот механизм является одним из главных для чтения. Неразвитость механизма структурной антиципации фраз всегда является причиной медленного чтения и, главное, непонимания смысла той или иной фразы, даже если все слова читателю знакомы. Отсутствие интонации, пауз, логического ударения при чтении заставляет реципиента опираться на какие-то другие опознавательные знаки и на своё чувство антиципации. А чувство это не появляется само, его необходимо специально развивать. Учащемуся нужно сообщать те опознавательные знаки, которые нужны на первых порах для предвосхищения той или иной структуры. Ученики должны быть вооружены алгоритмами их распознавания и антиципации. Как уже говорилось, темп чтения устанавливает сам читающий, поэтому он может вернуться к предыдущим языковых знакам, вновь осмыслить их. Такая возможность благоприятна для функционирования механизма догадки. Важно отметить, что ни функционирование механизма антиципации, ни функционирование механизма догадки немыслимо без предельной активности читающего.

Не менее благоприятна она и для механизма логического понимания: опираясь на зрительный образ, гораздо легче осуществлять членение текста на смысловые куски (находить смысловые вехи), осмыслять их связь и проделывать логико-грамматический и информативный анализ.

Обучение чтению на начальном этапе происходит при громкой речи. Эффект проговаривания (открытого, громкого) заключается в том, что оно способствует формированию внутренних обобщенных артикуляторных схем, является основой формирования внутренней речи. Устранение артикуляции на начальном этапе, как установили психологи, повышает количество ошибок в чтении. В рамках чтения вслух зрительные образы слов, которые начинают формироваться, связываются ассоциативно в речедвигательными их образами. Так начинает свою работу речезрительный анализатор. Затем постепенно происходит свертывание речедвижений, т. е. интериоризация восприятия и осмысления текста [17; с. 198].

В этом случае зрительный анализатор перекодирует сигналы речедвижений, так сказать, берет все функции на себя. С практикой зрительная система приобретает все больший удельный вес во взаимодействии анализаторов. Способность зрительного анализатора в интегрировании сигналов других анализаторов замечена психологами уже давно. Зрительная система у человека является доминантной, так как она играет роль внутреннего канала между всеми анализаторными системами и является органом-преобразователем сигналов. Передача власти зрительному анализатору происходит тем быстрее, чем большими и более сложными единицами восприятия оперирует читающий. Вначале воспринимается и узнается какой-то мелкий элемент речевой цепи (буква, слово, слог). Затем, по мере автоматизации, из комбинаций ранее усвоенных образов вырабатывает зрительный комплекс, становление которого находится в теснейшей связи с внутренней речью. И чем более совершенствуется восприятие, чем большими зрительно-смысловыми комплексами оно осуществляется, тем более свернутыми становятся речевые кинестезии. При беглом чтении они свернуты до предела, но понимание происходит, так как работает механизм внутреннего слуха. Человек как бы слышит внутри себя то, что читает; при быстром чтении — это отдельные слова, по всей видимости, несущие основной смысл фразы [17; с. 199].

В завершении данного параграфа необходимо упомянуть, что сфера применения чтения на иностранном языке безгранична. Чтение дает большие возможности не только в процессе школьного обучения, но и после окончания школы. Чтение помогает воспитанию и всестороннему развитию школьников, а именно развивает мышление, чувства, эмоции, память. Этот вид речевой деятельности способствует формированию мировоззрения, нравственному и эстетическому воспитанию. Оно сильно влияет на развитие таких черт характера как трудолюбие, любознательность, целеустремленность, настойчивость, стремление к самосовершенствованию и т. д. Именно поэтому так важно учить детей читать. Общая характеристика основных видов чтения, а также характеристика чтения с детальным извлечением информации представлены в параграфе 1.2.