Проектная деятельность как средство стимулирования творческой активности при формировании грамотности школьников

Метод проектов в истории педагогической мысли

В процессе «обучения — учения» происходит постоянное взаимодействие учителя и учеников. Учение, имеющее ярко выраженную личностную окраску, каждым из учащихся осуществляется по-разному: один не может продемонстрировать усвоение знаний, другой на основе ранее полученного опыта, наоборот, показывает феноменальные способности, а третий усвоил определенный стиль отношения к предмету и упорно «не хочет» учиться.

Личностный характер также носит и обучение. Передавая учебную информацию, учитель вносит в содержание предмета и свою эмоциональную и ценностную окраску. Независимо от желания учителя в процессе передачи знаний участвуют и его убеждения, приоритеты, мотивации, жизненные концепции.

Учитель предстает всезнающим оракулом, излагающим истины, а вот процесс познания и открытия этих истин часто остается за рамками учения. Вот тут-то и возникает проблема необходимости развития творческого мышления учащихся и как обязательное условие реализации этого на практике — устранение доминирующей роли педагога в процессе присвоения знаний и опыта Чечель И. Д. Метод проекта или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы — М., 1998. — № 3. — С.10.

Введение

в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать школьнику учиться, направлять его познавательную деятельность. Педагогика располагает различными методиками формирования исследовательских навыков. Это, прежде всего, технологии проблемного обучения, метод проектов, моделирование и другие. В этой работе мы остановимся на особенностях проектного метода обучения.

По определению проект — это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность Пахомова Н. Ю. Проектное обучение — что это? // Методист. — М., 2004. — № 1. — С. 42.

Метод проектов (от греч. — путь исследования) — это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов. Это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде Петряков П. А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология». — Вел. Новгород, 2000. — С.8.

Проектный метод в школьном образовании рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Современный проект учащегося — это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.

В педагогике метод учебных проектов используют уже почти столетие. Основоположником считается американский философ-прагматик, психолог и педагог Джон Дьюи (1859 — 1952), хотя в своих работах он не использовал слова «проект». В книге «Школа и общество» он писал: «С точки зрения ребенка самый большой недостаток школы происходит от невозможности для него свободно, в полной степени использовать опыт, приобретенный вне школы, в самой школе. И, наоборот, с другой стороны он оказывается неспособным применить в повседневной жизни то, чему научился в школе» Цит. по: Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе // Лицейское и гимназическое образование. — 2003. — вып. 4. — С.3.

Дьюи подчеркивает различие опыта, приобретаемого в процессе образования, и опыта, необходимого для будущей жизни. Говоря об их различии, Дьюи показывает их связи, причем связи особого рода. «Главная проблема образования, основывающегося на личном опыте, состоит в том, чтобы составить такой набор видов сегодняшнего опыта, который плодотворно и творчески жил бы в завтрашнем» Цит. по: Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе // Лицейское и гимназическое образование. — 2003. — вып. 4. — С.3. Так Дьюи вводит представление о протяженности опыта.

Р. Стимсон из Массачусетского университета, обучая своих учеников основам сельскохозяйственной культуры, опираясь на идеи Дж. Дьюи, стал давать своим ученикам сначала теоретические знания о выращивании тех или иных сельскохозяйственных культур, а потом предлагал применить эти знания на практике.

Встречаясь с конкретными проблемами в практической деятельности, ученики вновь и вновь обращались к теории. Этот опыт быстро распространился и в общеобразовательных школах. Учителя впервые практически познакомились с методом проектов. И впервые встала задача теоретически осмыслить и описать этот метод. За это и взялся В. Килпатрик, ученик Дж. Дьюи, в 1918 г. Он считал чрезвычайно важным показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. «Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоятельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то это и есть образец типичного проекта, в самом педагогическом смысле этого слова» Там же. С. 6. Метод проектов, по мнению Килпатрика, это метод планирования целесообразной деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке. Он же отмечает его положительные стороны, которые заключаются в длительном, а не мимолётном соприкосновении ученика с объектом деятельности, и недостатки, когда у ребёнка невозможно пробудить достаточно сильные целеустремления Цит. по: Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе // Лицейское и гимназическое образование. — 2003. — вып. 4. — С.7.

Дети должны были получать знания и приобретать необходимый опыт при решении практических проблем в реальных жизненных ситуациях. Отметим, что В. Килпатрик находился под влиянием психологических идей Э. Торндайка даже в большей мере, чем Дж. Дьюи. В соответствии с «законом учения» Э. Торндайка, выполнение действия, к которому у ученика есть наклонность, приносит ему больше удовлетворения, чем выполнение действия, которое ему не нравится и которое он выполняет по принуждению Там же. Из этого утверждения В. Килпатрик сделал заключение, что психология ребёнка, его желания, наклонности должны играть решающую роль в учебном процессе Там же.

Таким образом, В. Килпатрик под методом проектов понимал «от души выполняемый замысел» Там же. С. 8. Его типология проектов относилась практически к любой области: от построения механизмов до решения математических задач, изучения французских слов, наблюдений за солнечным закатом или прослушивания сонаты Бетховена. В отличие от своих предшественников В. Килпатрик не связывал проект с какой-то конкретной предметной областью. В его интерпретации проект не требовал даже активной деятельности и участия в ней. Дети, которые представляли спектакль, и дети, которые сидели в зале и с удовольствием смотрели его, одинаково выполняли проект, поскольку получали удовольствие. По его мнению, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку Боброва Т. А. История возникновения метода проектов. В идеале все части проекта ученики должны были выполнять без участия учителя. Только тогда, когда ученики могут демонстрировать свободу действий, они становятся действительно независимыми, могут самостоятельно судить о результатах. Именно такая деятельность, по мнению В. Килпатрика, давала ученикам возможность познать дух демократии. Эта концепция быстро распространилась среди учителей американских школ, однако очень скоро она вызвала критику как со стороны «консерваторов», так и «прогрессистов». Дж. Дьюи, учитель и друг В. Килпатрика, подверг его концепцию резкой критике. В чём же дело? Нам важно это понять, поскольку и в нашей практике мы постоянно сталкиваемся с пониманием метода проектов, очень близким В. Килпатрику. Главное возражение Дж. Дьюи было связано с односторонней ориентацией В. Килпатрика на интересы детей, на их полную самостоятельность. Ученики, по мнению Дж. Дьюи, не могут обходиться без помощи учителя. С его точки зрения, проект должен быть совместной деятельностью учителя и учащихся Цит. по: Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе" // Лицейское и гимназическое образование. — 2003. — вып. 4. — С. 4.

Дж. Дьюи критиковал и определение метода проектов, данное В. Килпатриком, обращая внимание на то, что замысел часто возникает импульсивно и не получает дальнейшего развития из-за сложности, недостатка знаний у учащихся. Только если учитель убеждает учеников в необходимости пройти полный цикл «думания» — от выявления противоречий, проблем, через разработку плана действий для решения проблем, они могут обогатить собственный опыт и получить нужные знания. По мнению Дж. Дьюи, все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте Там же. С. 5.

В отличие от В. Килпатрика Дж. Дьюи подчёркивал роль учителя в организации и управлении всей познавательной деятельностью учащихся при использовании метода проектов, особенно на первых порах, пока они ещё не в полной мере освоили этот метод Боброва Т. А. История возникновения метода проектов. Действительно, учащиеся иногда преувеличивают свои возможности и выбирают замысел проекта, который им не под силу. Но умению ограничивать свои импульсивные желания, объективно оценивать свои возможности тоже полезно учиться. Таким образом, понимание Дж. Дьюи метода проектов принципиально отличалось от понимания. В отличие от В. Килпатрика Дж. Дьюи не считал метод проектов универсальным методом, способным решить все педагогические проблемы. Он рассматривал метод проектов как один из возможных эффективных методов обучения. Критика возымела своё действие и, начиная с 30-х годов, популярность метода проектов стала несколько снижаться. Даже В. Килпатрик признал свои заблуждения.

Известна целая школа ведущих русских педагогов (таких, как С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин, М.В. Крупенин) Никитина Н. Б. История развития метода учебных проектов, которые отмечали положительные стороны метода проектов. Это — развитие инициативы школьников, навыков к плановой работе, умение взвешивать обстоятельства и учитывать трудности. Проект учит школьников настойчивости в достижении цели, приучает к самостоятельности.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически одновременно с разработками американских педагогов. Под руководством С. Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Сторонники метода проектов в советской России провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, с помощью которого приобретение знаний осуществлялось на основе и в связи с трудом учащихся.

Однобокое увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к тому, что уровень общеобразовательной подготовки резко снизился.

Внедрение оказалось недостаточно продуманным и последовательным. После революции 1917 года у молодого советского государства хватало других проблем: экспроприация, индустриализация, коллективизация. Но в череде серьезных дел нашлось место и для педагогики. В 1931 году Постановлением ЦК ВКП (б) метод проектов был осужден, а его использование в школе — запрещено. С тех пор среди отечественных педагогов при упоминании данного метода часто возникает реакция отвержения: дескать, знаем, было, но ничего из этого не вышло Белышева М. А. История развития метода проектов.

Описание метода и причину запрещения можно найти в романе В. Катаева «Два капитана». «Старенькая преподавательница Серафима Петровна приходила в школу с дорожным мешком за плечами, учила нас… Право, мне даже трудно объяснить, чему она нас учила. Помнится, мы проходили утку. Это были сразу три урока: география, естествознание и русский… Кажется, это называлось тогда комплексным методом. В общем, все выходило „мимоходом“. Очень может быть, что Серафима Петровна что-нибудь перепутала в этом методе… …по мнению Наробраза, наш детский дом был чем-то вроде питомника юных дарований. Наробраз полагал, что мы отличаемся дарованиями в области музыки, живописи и литературы. Поэтому после уроков мы могли делать что угодно. Считалось, что мы свободно развиваем свои дарования. И мы их действительно развивали. Кто убегал на Москву-реку помогать пожарникам ловить в прорубях рыбу, кто толкался на Сухаревке, присматривая, что плохо лежит… …Но так как на уроки можно было не ходить, то весь школьный день состоял из одной большой перемены… …Из четвертой школы-коммуны вышли впоследствии известные и уважаемые люди. Я сам обязан ей очень многим. Но тогда, в двадцатом году, что это была за каша!» Катаев В. А. Два капитана: Роман в 2-х кн. — К.: Рад. школа, 1982. — С. 56−57..

С позиций сегодняшнего дня мы можем оценить эту благую цель, как неподходящее воплощение; т. е. практически всё, как в крылатой фразе В. С. Черномырдина: «Хотели как лучше, а получилось как всегда» Иванов Т. К. Цитаты В.С. Черномырдина. Черномырдинки .

Современные исследователи истории педагогики выделяют следующие причины, объясняющие неудачное внедрение метода проектов в нашей стране Иванова Л. Н. Метод учебных проектов — образовательная технология:

• — отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами;
• — слабая разработанность методики проектной деятельности;
• — гипертрофия метода проектов в ущерб другим методам обучения;
• — сочетание метода проектов с педагогически неграмотной идеей комплексных программ.

Однако в Европе и США подобный метод, а скорее, его рациональные элементы широко применяются, особенно в школах для подростков. И это естественно, поскольку перечисленные принципы организации деятельности детей в школе на основании опыта, который они приобретают, решая практическую задачу, являются логичными и продуманными.

В последние годы интерес к методу проектов вновь возродился в российской системе образования, но уже в новом качестве. Это обусловливается, прежде всего, наличием кризисных явлений во всех областях общественной жизни, включая сферу образования, нашей неспособностью целенаправленно и оперативно решать острые социальные вопросы. Разрушение прежней системы образования, централизованной, ориентированной на выполнение исключительно государственного социального заказа, привело в условиях разгосударствления общественной жизни к состоянию растерянности многих и многих педагогов, образовательных учреждений, органов управления образованием. Ведь теперь, освобождаясь от необоснованных иллюзий или же потребительского отношения, надо многое учиться делать самим: понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. А ведь этому специально не учили. Вот и возникает насущная потребность обучения проектированию практически на всех уровнях образования. Да и не только образования. Не случайно в Базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования — способность проектировать Иванова Л. Н. Метод учебных проектов — образовательная технология.

Захлестнувшая нас волна увлечения проектами привела к тому, что делать проекты в школе стало модно, причем, часто целью этих работ является желание «засветиться» на каком-нибудь конкурсе, благо, за последние несколько лет их стало много: на любой вкус. Конкурсы проектов учеников довольно часто представляют собой «Выставку достижений учителей (научных руководителей)» Щепетова В. А. Проектная деятельность школьников: мода или средство развития самостоятельности. В работе некоторых жюри иногда верх берет академизм, и тогда преимущества получают профессионально выполненные проекты, доля участия детей в которых минимальна. Эта тенденция может принести много вреда, поэтому нужно четко определить, зачем выполняется тот или иной проект, чему могут научиться школьники, что именно должен делать каждый участник работы (и ученики, и руководитель), чтобы достичь собственных целей, поставленных в самом начале работы над проектом.

Анализ использования проектного метода в школе показывает, что многие педагоги допускают серьезные ошибки, значительно снижая его потенциал. Эти ошибки можно разделить на две большие группы, которые предлагает один из современных исследователей этой проблемы Тимофей Лазарев: Лазарев Т. С. Проектный метод: ошибки в использовании // 1сентября. — 2011. — № 1. — С. 25−28.

• — ошибки, связанные с применением самого метода проектов:
  • а) непонимание смысла и значения проектной деятельности для образования;
  • б) имитация проектной деятельности;
  • в) нацеленность на презентацию;
  • г) ограниченное использование проектной деятельности;
  • д) смешение понятий «проект» и «научное исследование», «проект» и «коллективное мероприятие», «проект» и «социологическое исследование», «проект» и «деловая или ролевая игра» и т. д;
  • е) забегание вперед. Понятно, что проектирование — это достаточно сложный процесс, требующий разнообразных знаний и умений, в том числе универсальных учебных умений;
  • ж) сохранение прежних субъект-объектных отношений;
  • и) применение традиционных методов оценки;
• — ошибки, связанные с разработкой и реализацией проекта:
  • а) недостаточно внимания уделяется поиску и выбору стоящих идей;
  • б) слабый анализ проблемного поля;
  • в) формальное целеполагание;
  • г) однотипная стратегия проекта;
  • д) особенности команды проекта;
  • е) формально составленный план проекта;
  • ж) слабый мониторинг проекта;
  • и) неэффективные формы презентации проекта;
  • к) традиционная оценка.

Здесь приведены наиболее часто встречающиеся ошибки, связанные с применением проектного метода. Это показывает, какой огромный неиспользованный ресурс есть у данного метода.

В основе большинства этих ошибок лежит недостаточная подготовка учителя в использовании проектного метода (как дидактического инструмента), с одной стороны, а с другой — пробелы в знаниях, касающихся непосредственно проектной деятельности. Недостаточно квалифицированное использование основы проектного метода — самого проекта, технологии его разработки и реализации определяется тем, что специально проектной деятельности педагогов не учат, о проекте многие узнали от коллег, из специальной литературы или на различных краткосрочных семинарах. Такая зачастую поверхностная подготовка не позволяет квалифицированно освоить и применять проектирование. Для эффективного овладения технологией проектного обучения требуется полноценное комплексное изучение проектной деятельности с последующим применением полученных знаний в профессиональной деятельности. В этом случае, помимо реального освоения проектирования, педагог на своем опыте поймет суть применения проектирования в учебном процессе, поймет, почему так важны самостоятельность и ответственность обучающегося в проектном методе, другие важные моменты, и в дальнейшем сможет корректно и эффективно планировать и проводить обучение, используя метод проектов.

Таким образом, метод проектов — это педагогическая технология, которая включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Формирование проектной деятельности учащихся необходимо для вооружения их универсальным умением решения различных проблем, в том числе и образовательных. В современной педагогике проектная деятельность должна использоваться не вместо классно-урочной системы обучения, а наряду с ней, как компонент системы образования, как на уроке, так и во внеурочной деятельности.

Итак, несмотря на то, что метод проектов существует давно, у нас до сих пор нет однозначного понимания сущности этого метода. Отсюда проектом в реальной педагогической практике называют самые разные виды деятельности. Неоднозначность трактовок того или иного понятия всегда снижает эффективность использования. В России только начинают применять его в должной мере. Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся.