Концепция В.В. Давыдова о содержательных обобщениях в обучении

В основу концепции развивающего обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует усвоение ребенком содержательных обобщений — генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания.

Введение

нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии:

знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентирование в ней;

овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида;

фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели;

выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи. (См. дополнительный иллюстративный материал.).

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.

В последние годы заслуженное признание в педагогической психологии получили идеи группы ученых, работающих под руководством действительного члена АПН СССР В. В. Давыдова.

Большой заслугой В. В. Давыдова и его сотрудников является то, что их теоретические положения находят прямую реализацию в конкретных методиках обучения. Остановимся на основных представлениях этой теории.

Эмпирическое и теоретическое мышление. Как помнит читатель П. Я. Гальперин, рассматривая ориентировочную основу действия, выделяет три типа ориентировки. Последний из них, третий, ^' предполагает такую организацию учебной деятельности, которая основана на глубоком анализе изучаемого явления, понимании его места в системе родственных явлений, представлении о данном конкретном действии как разновидности более общего способа действий.

По мысли В. В. Давыдова, обучение обобщенным способам умственных действий внутренне связано с формированием у учащихся абстракций и обобщений содержательного характера, с усвоением ими теоретических понятий. Современная же система школьного обучения, согласно представлениям В. В. Давыдова, основана на эмпирическом подходе к формированию понятий. Это малоэффективный путь, занимающий много времени у школьников значительные трудности, являющийся причиной массы ошибок.

Что же такое мышление эмпирическое и мышление теоретическое? В чем их особенности?

Характерная особенность эмпирического мышления в том, что оно отражает только внешние связи объектов и не способно проникнуть в сущность явлений. Это тот тип мышления, которым мы пользуемся в быту, в обыденной жизни.

Теоретическое же мышление отражает внутренние связи объектов и законы их развития. Именно таким образом ученый, так идет научный поиск. Поэтому теоретическое мышление можно назвать научным мышлением.

Эмпирическому мышлению свойственен преимущественно индуктивный тип умозаключений, теоретическому — дедукция.

Путь эмпирического мышления — восхождение от конкретного к абстрактному, теоретического — от абстрактного к конкретному.

В настоящее время, утверждает В. В. Давыдов, большинство основополагающих понятий, особенно на начальных этапах обучения, формируется именно эмпирическим путем. А теоретическое мышление формируется, как правило, стихийно, далеко не у всех школьников и вовсе не лучшим, — не самым экономным способом.

Методические аспекты формирования теоретического мышления. Остановимся кратко на организации экспериментального обучения в школе.

Исследователи ставили перед собой три цели:

• 1) определить общие способы построения учебных программ на основе теории содержательного обобщения;
• 2) выяснить резервы интеллектуального развития детей, т. е. возрастные возможности усвоения соответствующего содержания учениками разных классов;
• 3) изучить закономерности формирования теоретического мышления у школьников, в частности у детей младшего школьного возраста.

Основное отличие экспериментальных программ заключалось в том, /что дети с самого начала знакомились с условиями и законами происхождения понятий, основополагающих в той или иной области знания. Выполняя под руководством преподавателя определенные предметные действия, учащиеся обнаруживали и фиксировали такие существенные особенности объектов, ориентация на которые позволяет решать любые задачи данного класса, связанные с любой сходной ситуацией.

Как показали работы В. В. Давыдова и его сотрудников, введение в процессе обучения нового понятия проходит четыре стадии:

на первой стадии дети знакомятся с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвистической или иной задачи, ориентируются в ней;

на второй они овладевают образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида;

на третьей стадии это отношение фиксируется в форме той или иной (предметной или знаковой) модели;

на четвертой выявляются те свойства выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условие и способы решения исходной задачи.

Прежде чем перейти к иллюстрации этих положений примерами, заметим, что авторы теории содержательного обобщения ставят попутно ряд весьма существенных педагогических проблем. Отметим лишь две из них. Первая предполагает замену концентрической системы преподавания линейной, что в свою очередь связано с созданием систематических курсов основных школьных дисциплин, начиная с I класса. Вторая проблема состоит в отрицании универсального использования на начальных ступенях обучения принципа наглядности.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так «как наглядный образ не есть наиболее удачная форма ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть упоминавшаяся выше предметная или знаковая модель.

Эти общие принципы и положения были конкретизированы в программах и методические разработках по двум предметам — русскому языку и математике — в объеме первых восьми классов.

В основу разработанных экспериментальных программ по русскому языку было положено представление о внутренней связи содержания слова с определенными его значащими частями— морфемами — этими исходными «клеточками» целостной языковой системы. Преобразуя изменяемые части существительного, глагола и прилагательного и наблюдая происходящие при этом изменения смысла, дети устанавливают зависимость содержания от формы слова.

Главная методическая задача учителя заключается в том, чтобы научить школьников таким действиям с грамматическим материалом, посредством которых дети могут сами открывать изучаемые свойства. Например, учитель называет слово «книга» и спрашивает у детей, о чем оно сообщает. Второклассники обычно указывают на его предметный смысл. После этого предлагается записать слово «книги», и учитель просит детей сопоставить эти слова, указать, чем они различаются. Учащиеся выделяют значение числа и ту формальную разницу, с которой оно связано. Оперируя с другими словами, дети также изменяли и сопоставляли их, а затем изображали в виде графических схем. На следующем этапе из схем убирались отдельные частные морфемы и оставалась модель слова, отражающая последовательность морфем и общее значение каждой из них.