Развитие произвольности поведения ребенка дошкольного возраста в игровой деятельности

Актуальность темы

исследования связана с настоятельной общественной необходимостью научного обеспечения процесса формирования личности, особенно на наиболее ответственных — ранних этапах её становления. Развитие произвольности относится как раз к центральным линиям развития личности; именно оно превращает ребёнка в подлинного субъекта своей жизнедеятельности. Поэтому исследование условий и предпосылок развития произвольности, начиная с самых первых этапов её становления, является чрезвычайно актуальным, как в научном, так и в практическом отношении.

Проблема воли и произвольности является основной для психологии личности и её развития (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович и др.). Однако, несмотря на общепризнанную в отечественной психологии значимость этой проблемы, интерес к ней за последние десятилетия заметно снизился, что связано, повидимому, с неопределённостью самого понятия «произвольность» и с разнородностью феноменов, описываемых этим понятием (произвольные движения, соподчинение мотивов, действия по инструкции, соблюдение моральных норм, целеполагание, моральный выбор, произвольность познавательных процессов, соблюдение правил поведения, действия по образцу, волевые усилия и пр.).

В силу этой неопределённости проблема формирования воли и произвольности оказалась включённой в другие разделы детской психологии: с одной стороны в развитие познавательных процессов, с другой — в становление мотивационно-волевой сферы. В результате, задача, поставленная ещё Выготским, — определить своеобразные стадии или ступени, через которые проходит становление свободы воли ребёнка — остаётся до сих пор нерешённой и по-прежнему сохраняет свою научную актуальность.

Практическая актуальность темы определяется острой необходимостью разработки научно обоснованных методов и методик формирования произвольности начиная с раннего детства. Недоразвитие произвольности, импульсивность, неуправляемость поведения в настоящее время признаётся одной из основных причин школьной неуспеваемости и целого ряда деструктивных социальных явлений среди молодежи. Единодушно признавая значение воспитания произвольности начиная с раннего детства, педагоги не располагают сколько-нибудь конкретным и научно обоснованными методами такого воспитания. Поэтому научное обоснование и разработка методов и методик формирования произвольности уже на ранних этапах развития ребёнка является очень актуальными для практики воспитания детей.

В работе предлагается оригинальное разведение понятий «воля» и «произвольность», согласно которому развитие воли следует рассматривать как становление мотивов деятельности ребенка, а произвольности — как развитие средств овладения собой. Несмотря на разное содержание феноменов воли и произвольности, они имеют общую функцию в психической жизни ребенка, которая заключается в преодолении сложившихся стереотипов поведения. В связи с этим основным предметом наших исследований были переходные формы действия в ситуации преодоления сложившихся форм поведения.

Основная общая гипотеза работы состоит в том, что произвольность развивается в неразрывном единстве с волей ребёнка: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, побуждающих к овладению своим поведением. Поэтому исследование развития произвольности, как овладения собственным поведением с помощью культурно-заданных средств, невозможно вне анализа развития воли.

Исходной методологической основой работы является представление Л. С. Выготского о том, что истоки произвольности и воли ребенка лежат не внутри его организма и не в его индивидуальной деятельности, а в отношениях ребёнка со взрослым. Это положение стало традиционным для советской психологии. Однако, в большинстве исследований взрослый выступает как носитель средств деятельности (знаков, норм, способов, правил и пр.). При этом полагается, что мотивы деятельности ребёнка возникают спонтанно, в его индивидуальном опыте, исходя из концепции М. И. Лисиной о генезисе общения в раннем и дошкольном детстве, мы полагаем, что взрослый выступает для ребёнка не только как носитель средств и способов деятельности, но и как живое олицетворение мотивационных и смысловых уровней. Исследование процесса передачи мотива от взрослого к ребёнку является одним из центральных для нашей работы.

Принципиальным для генетического исследования является вопрос о том, когда (в каком возрасте) возникает то или иное качество, в нашем случае произвольность. В советской психологии имеется несколько точек зрения по этому вопросу. Одни авторы видят начало становления произвольного поведения в целенаправленных движениях младенца (Е.Н. Щелованов, Л. Н. Фигурин, М.П. Денисова), другие относят его к раннему возрасту, когда действия ребёнка начинают опосредоваться речью взрослого (А.Р. Лурия, В. С. Фонарёва, С. В. Яковлева и др.), третьи относят начало произвольного действия к дошкольному возрасту, когда возникает иерархия мотивов (А.Н. Леонтьев) и возможность действовать по образцу (Д.Б. Эльконин), четвёртые полагают, что произвольная регуляция начинается лишь за пределами дошкольного детства — в младшем школьном и даже в подростковом возрасте, когда ребёнок становится способным сознательно выбирать цели своих действий и противостоять ситуативным мотивам (Л.И. Божович, Н. В. Рогава, Н. Х. Бармидзе и др.) Очевидно, что сроки появления произвольности определяются тем содержанием, которое авторы вкладывают в это понятие.

Мы исходим из того, что исследование развития той или иной функции (качества или процесса) нужно начинать с момента рождения ребёнка, и пытаться найти её исходные формы уже в первые месяцы жизни. Та или иная функция всегда имеет предпосылки своего развития на предыдущем этапе, а потому провести жёсткий водораздел между наличием или отсутствием произвольности нельзя. Преодоление существующих стереотипов поведения осуществляется с первых недель жизни ребёнка. Однако, в раннем онтогенезе этот процесс осуществляется не в индивидуальной жизни ребёнка, а в совместной жизнедеятельности со взрослым. Поэтому в раннем и дошкольном возрасте рассматривать произвольность отдельно взятого ребёнка вне контекста его общения со взрослым неправомерно.

Исходным для работы стало положение о том, что уровни и этапы развития волевого и произвольного поведения должны определяться не наличием или отсутствием этих качеств в индивидуальных действиях ребёнка, а специфическим для каждого возраста содержанием мотивов деятельности ребёнка и опосредования его поведения в совместной жизнедеятельности со взрослым. Анализ этого специфического содержания на разных этапах раннего онтогенеза и построение единой генетической линии развития волевого и произвольного поведения и составляет основную цель нашей работы.

Конкретные задачи работы заключаются в следующем:

• 1. Провести теоретический анализ понятий «воля» и «произвольность», показав их специфическое содержание.
• 2. Разработать модель становления произвольных форм поведения ребёнка в совместной жизнедеятельности со взрослым.
• 3. Выделить специфические этапы развития произвольности ребенка от рождения до 6 лет.
• 4. На основе экспериментальных исследований выявить конкретные условия, способствующие становлению новых форм произвольного поведения и специфику воздействий взрослого на каждом возрастном этапе.
• 5. Выстроить единую генетически преемственную линию развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве.
• 6. Выявить некоторые индивидуальные варианты соотношения воли и произвольности в дошкольном возрасте; предложить конкретные методы их коррекции.

Для решения этих задач был предпринят цикл экспериментальных исследований, включающий шесть относительно самостоятельных работ. В общей сложности в экспериментах участвовало 386 детей в возрасте от 3 мес. до 6,5 лет, с которыми было проведено более 4000 констатирующих и формирующих экспериментов. В сборе и обработке экспериментального материала принимали участие аспирант лаборатория психологии дошкольника НИИ ОПП АПН СССР Г. Н. Рошка и соисполнитель Л. А. Синицару.

В итоге проделанной работы были получены следующие результаты:

• 1. Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психическими образованиями. Развитие воли связано со становлением и оформлением мотивационной сферы ребёнка; развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности поведения.
• 2. Воля и произвольность едины в своём генезисе. Уровень развития воли и произвольности определяется содержанием предмета деятельности ребёнка, который выступает и как мотив и как средство осознания своих действий. воля ребенок поведение
• 3. Новые уровни развития произвольного поведения возникают во взаимодействии ребёнка со взрослым, когда взрослый выступает не только как носитель средств и способов деятельности, но и как источник новых мотивов деятельности ребёнка.
• 4. Содержанием опосредования действий ребёнка на разных возрастных этапах являются: образ предмета (младенческий возраст); образ действия, фиксированный в слове (ранний возраст); образ действия персонажа (младший дошкольный возраст); правило действия (дошкольный возраст); образ своего поведения во времени (старший дошкольный возраст).
• 5. В развитии воли и произвольности могут наблюдаться определённые деформации, которые в дошкольном возрасте могут быть исправлены в результате специальных психокоррекционных занятий.

Научная новизна работы состоит в следующем:

• 1. Предложено оригинальное разведение понятий «воля» и «произвольность» .
• 2. Впервые по единым теоретическим основаниям исследовано развитие произвольного поведения ребёнка от рождения до конца дошкольного детства. Разработана периодизация развития произвольности в раннем онтогенезе.
• 3. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель становления новых форм произвольного поведения во взаимодействии ребенка со взрослым.
• 4. Впервые экспериментально исследован конкретный психологический механизм опосредования деятельности ребёнка различными культурными средствами на разных этапах онтогенеза.
• 5. Разработаны и предложены новые методы и методики, направленные на диагностику и развитие произвольного поведения ребёнка.

Теоретическое значение работы заключается в том, что в ней:

• 1. Реализовано целостное исследование психического развития ребёнка, в котором сознание, мотивация и деятельность взаимообусловлены и представлены в неразрывном единстве.
• 2. Разработана модель интерпсихической формы действия, порождающая новые уровни произвольности ребёнка.
• 3. Выстроена единая генетическая линия становления произвольности от младенчества до конца дошкольного возраста.

Практическое значение работы определяется следующим:

• 1. Разработаны конкретная стратегия и тактика взаимодействия взрослого с ребёнком, обеспечивающая становление новых форм деятельности на разных этапах раннего онтогенеза.
• 2. Предложены диагностические методики, выявляющие уровень развития произвольного поведения в дошкольном возрасте.
• 3. Разработана и описана серия игр с правилами, направленная на развитие произвольного поведения ребёнка.
• 4. Выявлены индивидуальные варианты соотношения воли и произвольности у дошкольников и предложены методики работы с разными типами детей.

Положения, выносимые на защиту:

• 1. Проблема развития воли и произвольности рассматривается в психологии в двух основных и относительно независимых контекстах: в контексте проблемы сознания и в контексте проблемы мотивации.
• 2. Основу развития воли в онтогенезе составляет становление мотивов собственной деятельности ребёнка, а произвольности — овладение средствами организации своего поведения.
• 3. Развитие воли и произвольности в онтогенезе характеризуется постепенным освобождением от ситуационной зависимости, преодолением ситуативных мотивов и стереотипных реакций и становлением новых, внеситуативных форм поведения.
• 4. Нормальное развитие личности ребёнка предполагает единство развития воли и произвольности. Каждое культурно-заданное средство для того, чтобы определять поведение ребёнка, должно стать предметом и мотивом его деятельности.
• 5. Становление новых форм произвольности осуществляется в процессе приобщения ребёнка к новому предмету деятельности, который становится мотивом и средством организации его поведения.
• 6. Взрослый в процессе такого приобщения выполняет роль посредника, обращенного с одной стороны на ребенка, с другой — на предмет деятельности.
• 7. Позиция взрослого включает эмоционально-смысловые и операциональные моменты в их единстве, что обеспечивает гармоническое развитие воли и произвольности ребёнка.

В первой главе курсовой работы «Проблема воли и произвольности в общей психологии» рассматриваются основные направления исследований данной проблемы, и предлагается гипотеза о соотношении понятий «воля» и «произвольность» .

Анализ литературы, посвящённой проблеме произвольности, свидетельствует о том, что это качество рассматривается разными авторами в разных контекстах и разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этого понятия и к его исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй — в контексте проблемы мотивации.

В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику произвольности у человека, полагается осознанность или сознательность поведения. Можно привести большое количество определений, в которых произвольное и волевое поведение определяется как сознательное и противопоставляется неосознанному, импульсивному (И.М. Сеченов, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, В. И. Селиванов, и др.). Осознанность собственных действий (как внешних, так и внутренних), предполагает их опосредованность, т. е. наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внёс Л. С. Выготский, который определял произвольные процессы как опосредованные знаком и прежде всего речью.

Другой достаточно распространённый подход к пониманию воли и произвольности связывает это понятие с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как желания или хотения, т. е. как причины активности субъекта можно найти как в зарубежной классической психологии (Т. Рибо, В. Вундт, К. Левин, Ж. Пиаже и др.) так и у советских авторов (Б.Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Узнадзе, Л. И. Божович и др.). Вопрос об осознанности и речевом опосредовании поведения остаётся при этом, как правило, вне рассмотрения.

Выделенные направления существуют в современной психологии достаточно изолированно, что создаёт значительные трудности как в понимании предмета исследования произвольного поведения, так и в конструировании практической работы по его формированию. В этой связи целесообразно обратиться к соотношению двух употребляемых в психологии терминов — воля и произвольность.

Как отмечает В. А. Иванников, в современной психологии сложилось несколько точек зрения на соотношение этих понятий. Одни авторы употребляют их в одном и том же значении (Л.С. Выготский, Н. И. Непомнящая, А.Н. Леонтьев), другие считают волю высшей формой произвольного поведения (Г.С. Костюк, В. И. Селиванов, В. К. Котырло, Я. З. Неверович, В. А. Иванников, Н. И. Гуткика и др.), третьи рассматривают волю как более общее понятие, а произвольные действия и движения как первую наиболее элементарную форму волевого поведения (С.Л. Рубинштейн, Е. Н Баканов и др.).

Нам представляется, что родовидовое соотношение этих понятий, при котором одно качество понимается как высшая или низшая степень другого, не является продуктивным, поскольку не позволяет выделить специфику и качественное своеобразие процессов развития воли и произвольности. Вместе с тем анализ литературы показывает, что в этой области мы имеем дело с качественно различными процессами. В настоящей работе предлагается другое соотношение этих понятий, согласно которому произвольность и воля имеют разное содержание.

Произвольность можно понимать как «владение собой», своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности, соответственно, можно рассматривать как овладение средствами организации своей деятельности. Необходимой предпосылкой для этого является осознание своих действий, способность увидеть их и отнестись к ним со стороны с помощью какого-либо средства, ставшего органом жизнедеятельности ребёнка. Этапы развития произвольности могут определяться, по-видимому, уровнем осознанности своего поведения и средствами его организации.

Волю, согласно предлагаемой гипотезе, можно представить как наличие устойчивых и осознанных желаний или мотивов поведения. Развитие воли в раннем онтогенезе исходя из этого будет заключаться в становлении собственных желаний или «велений» ребёнка, их определённости и устойчивости. С этой точки зрения этапы развития воли могут определяться содержанием мотивов, побуждающих активность ребёнка и устойчивостью их иерархии.

И волевое и произвольное действие предполагают активную работу сознания, однако, эта работа в некотором смысле противонаправлена. Волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (чувственный или идеальный), на его достижение или преобразование, а потому предполагает работу бытийного слоя сознания (В.П. Зинченко). Произвольное действие направлено на себя, на средства своей внешней и внутренней деятельности, и требует осознанности своих действий, т. е. хотя бы элементарной рефлексивной работы сознания.

Если определять своеобразие волевого и произвольного действия в терминах значения и смысла как основных образующих сознания (А.Н. Леонтьев), то процесс становления волевого действия можно определить как осмысление того или иного предмета внешнего мира (культуры) как личностно значимого, побуждающего к действию, а формирование произвольного действия можно понять как процесс означивания (или объективации) собственных действий.

Во второй главе курсовой работы «Исследования произвольности и воли в детской психологии» показано, что в детской психологии, как и в общей, существует два относительно независимых направления исследований данной проблемы.

Одно из них, продолжающее традицию Выготского, исследует прежде всего овладение средствами организации своего поведения, т. е. рассматривает развитие произвольного поведения. Так, процесс становления регулирующей роли речи был подробно изучен в циклах исследований, выполненных под руководством А. Р. Лурии и А. В. Запорожца, в работах Д. Б. Эльконина исследовалось становление действия, опосредованного правилом или образцом поведения. Особое место среди этих работ занимает исследования ролевой игры как «школы произвольного поведения», где действия ребёнка опосредуются игровой ролью (З.В. Мануйленко, З. М. Истомина, Л. С. Славина, Д. Б. Эльконин и др.).

Для другого направления центральным является вопрос о мотивационной обусловленности поведения ребёнка на разных этапах онтогенеза, т. е. согласно нашей гипотезе, вопрос о развитии детской воли. Работы, относящиеся к этому направлению, опираются в основном на концепцию деятельности А. Н. Леонтьева. Согласно его представлениям волевое и произвольное действие характеризуется тем, что содержание мотива и цели в нём не совпадают, а потому выполнение такого действия возможно только при наличии отношения мотива к цели, которое и является отличительным признаком произвольного поведения. В работах этого цикла исследуется содержание мотивов ребёнка, их устойчивость, формирование иерархии и соподчинения мотивов (К.М. Гуревич, Н. И. Непомнящая, Я. З. Неверович, В. К. Котырло, С. Е. Кулачковская и др.). К этому же направлению относятся и работы, выполненные Л. И. Божович и под её руководством (Л.И. Божович, Т. В. Ендовицкая, Л. И. Славина; Н. Н. Власова и др.).

Выделенные направления исследований существуют относительно изолированно. Вместе с тем, анализ исследований показывает, что процесс становления и произвольного и волевого поведения имеет единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и в способности руководствоваться внутренними, внеситуативными регуляторами — будь то речевая самоинструкция или моральный мотив. Формирование и волевого и произвольного действия идет по пути сдерживания импульсивных, ситуативных действий и подчинения их собственным, внеситуативным побудителям и регуляторам. Поэтому развитие и воли и произвольности можно представить как путь от ситуативной зависимости ребёнка к его свободе от ситуации (как организмической, так и внешней, воспринимаемой). В преодолении наличной ситуации и в переходе к новым, внеситуативным формам поведении и заключается, по-видимому, единая функция воли и произвольности.

Единое направление процессов становления волевого и произвольного поведения позволяет предположить их внутреннее единство, которое необходимо искать в генезисе.

Для генетического исследования воли и произвольности одним из центральных является вопрос об истоках и движущих силах их развития. Л. С. Выготский доказал, что корни решения этой проблемы лежат в отношениях ребёнка и взрослого. Исследования, проведённые под руководством М. И. Лисиной, убедительно показали, что на всех этапах раннего онтогенеза (от рождения до семи лет) общение со взрослым ведёт за собой и направляет психическое развитие ребёнка. Именно в общении возникают новые формы детской деятельности.

Это положение является достаточно традиционным для советской психологии. Однако, в большинстве экспериментальных исследований и теоретических построений взрослый выступает в основном как носитель средств человеческой деятельности (знаков, способов, норм, правил и пр.) При этом полагается, что мотивы деятельности ребёнка возникают в его индивидуальном опыте, как результат его самостоятельной жизнедеятельности. Однако, взрослый, по-видимому, выступает для ребёнка не только как носитель средств и способов, но и смыслов деятельности. Как и всякая психическая функция, собственная мотивация ребенка обнаруживает себя дважды — сначала как разделённая между ребенком и взрослым (в зоне ближайшего развития), а затем становясь внутренним, собственным отношением ребёнка к действительности. Некоторые исследования, проведённые в лаборатории дошкольника НИИ ОПП АПН СССР (Л.Н Галигузовой, А. Е. Лагутиной и др.) показали, что именно взрослый передаёт маленькому ребёнку интерес к той или иной деятельности, эмоциональное отношение к ней, наполняет её субъективным смыслом.

В связи с этим можно предположить, что участие взрослого в формировании волевых процессов (особенно на ранних этапах развития ребёнка) не менее важно, чем в становлении произвольных. По нашей гипотезе воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве и взаимобуславливают друг друга на каждом этапе развития. Полноценное развитие личности предполагает формирование и того и другого в их гармоническом единстве. Каждое культурно заданное средство для того, чтобы опосредовать поведение ребёнка и поднять его на новый уровень произвольности должно быть осмыслено ребёнком, вызывать его эмоциональное отношение и мотивировать его действия.

Гармоническое единство волевых и произвольных процессов может быть достигнуто только в совместной жизнедеятельности ребёнка и взрослого, где взрослый выступает не только как носитель требований и способов деятельности, но и как источник новых желаний и потребностей самого ребёнка.

В следующих, экспериментальных главах курсовой работы описываются исследования становления конкретных этапов развития произвольного поведения.

В третьей главе «Формирование произвольных движений младенца» описано исследование становления первых движений ребёнка, направленных на схватывание видимого предмета, которое обычно относят к первым проявлениям произвольности (И.М. Сеченов, А. В. Запорожец, Н. М. Щелованов и др.). Эти движения действительно принципиально отличны от импульсивных, рефлекторных движений новорожденного, поскольку они направлены на воспринимаемый предмет, который становится целью ребёнка.

Экспериментальные работы, выполненные М. И. Лисиной и под её руководством, убедительно показали, что предметные действия младенца возникают и развиваются под прямым влиянием ситуативно-личностного общения со взрослым (С.Ю. Мещерякова и др.). Однако конкретный психологический механизм этого влияния остаётся не ясным.

В работе предлагается гипотеза, о том, что отношение ребёнка к предмету возникает главным образом через передачу отношения взрослого к этому предмету.

Для проверки выдвинутой гипотезы было проведено экспериментальное исследование, задуманное М. И. Лисиной и начатое под её руководством (Рошка Г. Н., 1986). Его методика состояла в следующем:

Младенцам первого года жизни предъявлялись два предмета разными способами — в эмоциональном общении со взрослым (активный способ) и вне общения, но в присутствии взрослого (пассивный способ). В экспериментах использовались детские игрушки с заведомо непривлекательными для младенцев физическими характеристиками. Наименее привлекательный предмет был включён в общение со взрослым.

Для выявления сформированности отношения к предметам, предъявлявшимся на занятиях, организовывались специальные контрольные замеры, на которых два экспериментальных предмета, предъявлялись среди других игрушек.

В экспериментах участвовали младенцы в возрасте от 3 месяцев до 1 года, которые были разделены на 4 возрастные группы.

Результаты контрольных замеров показали, что предмет, включённый в общение со взрослым, вызывает значительно большую активность младенцев, чем игрушка, предъявляемая независимо от взрослого. Полученные результаты позволяют утверждать, что уже у младенцев 3−4 месяцев может быть сформирован достаточно устойчивый образ предмета и эмоциональное отношение к нему при условии, что этот предмет включён в общение со взрослым. Игрушка в руках взрослого вызывала активный интерес и направленные движения младенцев.

Полученные данные позволяют наметить конкретный механизм влияния взрослого на становление целенаправленных предметных действий младенцев, который состоит в следующем. Взрослый, являясь аффективным центром ситуации для маленького ребёнка, передаёт предмету аффективный заряд, благодаря чему ребёнок вычленяет этот предмет из окружающей среды и начинает активно и целенаправленно тянуться к нему. Это встречное активное движение (от субъекта к объекту) представляет собой то единство сенсорного и моторного начала, которое было положено Пиаже в основу анализа психики младенца (сенсомоторный интеллект). Однако, как отмечал Выготский, своеобразие сенсомоторного единства заключается в том, что оно представляет собой не первичную рефлекторную связь, а связь через аффект, именно аффективный характер восприятия приводит к такому единству. Проведённый эксперимент показал, что аффективность восприятия ребёнка возникает благодаря общению со взрослым, опосредованного предметом.

Таким образом, в качестве первого этапа становления произвольного поведения можно рассматривать появление движений младенца, направленных на предмет. Своеобразие этого этапа заключается, в том, что на нём преодолевается ситуативно-личностное общение со взрослым, которое является ведущей деятельностью младенца, и возникает новая форма деятельности — предметно-манипулятивная.

Эксперимент показал, что под влиянием определённых воздействий взрослого у младенца происходит «открытие» предмета, формируется сначала смутный, а потом всё более отчётливый его образ, который начинает мотивировать и опосредовать его поведение. Таким образом, собственное произвольное действие ребёнка возникает в результате адресованного ему действия взрослого, несущего одновременно и мотивирующий и операциональный моменты. Избирательное эмоциональное отношение к предмету, включённому в общение со взрослым, его узнавание среди других, свидетельствует о том, что этот предмет отражается в сознании ребёнка и вызывает его отношение.

Однако, через несколько месяцев эти движения стереотипизируются, становятся непосредственными и ситуативными. Зависимость от восприятия, связанность наглядной ситуацией является одной из главных возрастных особенностей раннего возраста. Освобождение от этой зависимости знаменует следующий этап в развитии произвольности. Это освобождение происходит через овладение словом и становление регулирующей функции речи.

В четвертой главе «Слово как средство овладения своим поведением» описано исследование, посвящённое соотношению коммуникативной и регулятивной роли речи в раннем возрасте.

Исходным для исследования явилось положение Выготского о том, что первой формой произвольности ребёнка является выполнение речевых инструкций взрослого. Фундаментальные исследования, проведённые в 50-х годах под руководством А. Р. Лурии (Н.Г. Парамонова, О. К. Тихомиров, С. В. Яковлева и др.) показали, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые предметы и двигательные стереотипы. Вместе с тем многие авторы констатируют, что в возрасте от 2 до 4 лет возрастные различия в выполнении инструкций перекрываются индивидуальными различиями в развитии речи. Во многих экспериментальных работах, в основном американских авторов (Mahler, Pine & Bergman; Rexford; Shaffer & Crook; Gilden, Montace & Bridger) показана устойчивая зависимость развития саморегуляции и выполнения инструкций взрослого от развития коммуникативной речи и характера речевого общения со взрослым. Однако, содержание и психологический механизм взаимосвязи коммуникативной и регулятивной функций речи остаётся неясным. Имеющиеся экспериментальные данные не позволяют понять, что именно в развивающейся речи детей позволяет использовать её в качестве регулятора поведения.

Выдвигается гипотеза, о том, что решение этих вопросов следует искать в контексте проблемы мышления и речи. Мышление в раннем возрасте, как известно, имеет наглядно-действенный или сенсомоторный характер и трудно отделимо от действий ребёнка. Как убедительно показано Выготским, эти два фундаментальных психических процесса имеют разные генетические корни. Но в известный, период (около двух лет) линии развития мышления и речи, перекрещиваются, совпадают и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. По-видимому, начиная с этого переломного момента, не только речь ребёнка становится интеллектуальной, но и всё поведение ребёнка становится опосредованным и управляемым речью, сначала взрослых, а потом и своей собственной. Мы полагаем, что «встреча» наглядно-действенного мышления и речи определяет развитие произвольного поведения в раннем возрасте.

Можно предположить, что импульсивность и ситуативность поведения маленьких детей является следствием разорванности линий развития действия (наглядно-действенного мышления) и речи, их не произошедшим ещё пересечением. Значительные индивидуальные различия в выполнении речевых инструкций, которые отличались большинством исследователей, можно объяснить с этой точки зрения разным соотношением линий развития действия и речи. Очевидно, что эта гипотеза нуждается в экспериментальной проверке.

Не имея возможности смоделировать «встречу» мышления и речи в лабораторных условиях, мы предположили, что дети, у которых эта «встреча» уже произошла, по-видимому, должны отличаться от своих сверстников по уровню произвольности поведения и выполнению инструкций взрослого. Основываясь на этом предположении, мы использовали в качестве основного методического приёма сравнительный анализ поведения (с точки зрения его произвольности) у детей с разным уровнем развития активной речи.

В экспериментах участвовали дети в возрасте от 1 г. 11 мес. до 2 лет 3 мес., посещающие ясли-сад, которые были разделены на две группы — хорошо говорящих для своего возраста, и плохо говорящих. Поведение этих детей сопоставлялось в самих разных ситуациях (на занятиях, на прогулке, при выполнении речевых инструкций взрослого).

Сравнительный анализ показал, что хорошо говорящие дети проявили большую направленность на взрослого и более выраженную отзывчивость к его воздействиям. Достаточно часто их действия сопровождались словами. В отличие от этого плохо говорящие дети были совершенно пассивны и практически не реагировали на речевые обращения воспитателя.

Важным отличием поведения хорошо говорящих детей была его повышенная эмоциональность: в этой группе было зафиксировано в 6 раз больше проявлений эмоций, чем во второй.

Двухлетки, хорошо владеющие коммуникативной речью, значительно успешнее выполняли речевые инструкции взрослого. Наибольшее различия между группами наблюдались при выполнении инструкций, требующих преодоления двигательных стереотипов (ребёнка сначала просили 3 раза собрать пирамидку, а потом предлагали снять кольцо). 95% хорошо говорящих детей справились с этим заданием, в то время как никто из группы плохо говорящих его не выполнил. Это позволяет высказать предположение о внутреннем единстве коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте.

Как показала работа М. Г. Елагиной (1985), для активного произнесения слова в раннем возрасте ребёнку необходим не только интерес к предметам и потребность в общении со взрослым, но и выделение слова, как особого предмета. Отношение к слову проявляется, прежде всего, в том, что ребёнок начинает смотреть на губы взрослого, слушать его слова, и произносит их сам. Эмоциональное отношение ребёнка к слову, которое наблюдалось во многих экспериментальных работах (Елагина, Смирнова, Рузская и др.) является верным признаком того, что слово отделяется от предмета и от взрослого и само становится предметом сознания и активных действий ребёнка. Выделение и осознание значения слова, его своеобразное «открытие» знаменует, по-видимому, встречу линий развития мышления (действия) и речи, которая по нашей гипотезе делает возможным речевое опосредование поведения ребёнка. Полученные различия в поведении хорошо и плохо говорящих детей одного возраста подтверждают это предположение.

Таким образом, способность опосредовать свои действия речевой инструкцией взрослого определяется осознанием значения слова, которое первоначально связано с его аффективной притягательностью. Именно благодаря аффективной значимости слово отделяется от предмета и от взрослого и вбирает в себя определённый образ — объекта или действия. Становится возможной фиксация своего действия в слове, а значит и осознание своего действия посредством слова. Таким образом слово становится не только средством общения, но и средством овладения своим поведением, что знаменует возникновение нового этапа развития произвольности.

Однако, в более позднем, дошкольном возрасте слово теряет свою аффективную притягательность и перестаёт быть предметом активной ориентировки ребёнка. Простое действие по речевой инструкции уже не требует от дошкольника, а тем более от взрослого, произвольности, осознанности. Но в 1,5−2 года действие, опосредованное словом взрослого требует от ребёнка преодоления сложившихся ситуативных сенсомоторных реакций и осознания нового средства овладения своим поведением. Поэтому в раннем возрасте способность опосредовать свои действия речевой инструкцией взрослого можно считать новым шагом в развитии произвольного поведения.

Дальнейшее развитие произвольности связано также с развитием речевого опосредования, а именно с превращением речи из интерв интрапсихическую функцию. Этому вопросу посвящена следующая, пятая глава диссертации «Особенности перехода от непосредственного действия к опосредованному речью у дошкольников» .

Если в раннем возрасте опосредование действия словом может происходить только при непосредственном участии взрослого, то в дошкольном становится возможным самостоятельное речевое опосредование. Однако, этот переход осуществляется не сразу во всех сферах деятельности ребёнка и требует определённых условий. В нашем исследовании в качестве одного из таких условий, рассматривается тот материал, на котором осуществляется действие.

Цикл работ, проведённый под руководством М. И. Лисиной, (Годовикова, Мещерякова, Бедельбаева, Смирнова и др.) был посвящён исследованию феномена избирательности к социальным воздействиям. Этот феномен заключается в том, что дети первоначально воспринимают, различают и предпочитают стимулы, связанные с «миром людей» (лицо человека, звуки голоса, фонемы родного языка, изображения людей и пр.) и лишь затем эти способности распространяются на предметный мир. Мы предположили, что та же закономерность наблюдается и при переходе от непосредственного действия к опосредованному, т. е. что действия связанные со сферой общения более привлекательны для ребёнка, лучше обеспечены речевыми средствами и, следовательно, социальный материал более чем предметный способствует переходу от непосредственного действия к опосредованному речью.

Для проверки этой гипотезы было предпринято экспериментальное исследование, основанное на использовании одного и того же действия на различном материале, где материал варьировался по своей отнесённости к предметной или социальной действительности. Экспериментальная задача допускала как практические, так и вербальные решения, что позволяло проследить динамику перехода от непосредственных действий к опосредованным.

Эксперимент включал 3 серии опытов.

В I серии ребенок действовал с чисто предметным материалом — он должен был перемещать шашки по трём квадратам в соответствии с определёнными правилами и поставленной задачей.

Во II серии ребёнок действовал с игрушками — ему нужно было пересаживать двух кукол на три игрушечные лошадки.

В III серии «материалом» для задачи служили другие дети. Нужно было в соответствии с правилами и с задачей пересаживать двух детей на три стульчика.

В каждой серии предъявлялись задачи трёх уровней сложности.

В экспериментах принимали участие дошкольники трёх возрастных групп: младшей (от 3 до 4 лет), средней (от 4 до 5) и старшей (от 5,5 до 6,5 лет).

Наши результаты показали, что материал задачи существенно влияет на способ её решения. Чисто предметный материал (шашки) стимулировал детей к практически-действенному способу, а социальный — к вербальному. Однако, эти различия характерны лишь для младших возрастных групп.

Таким образом, результаты этого эксперимента показали, что для детей 3−5 лет речевое опосредование значительно легче и быстрее осуществляется на материале, связанном с социальной действительностью, в то время как чисто предметный материал более способствует непосредственным ситуативным действиям. Это становится особенно очевидным при выполнении более сложных действий, требующих нескольких шагов во внутреннем плане. Характерно, что к концу дошкольного возраста возможности ребёнка по отношению к разным видам материала уравниваются: старшие дошкольники одинаково успешно осуществляют опосредованные речью действия и с предметным и с социальным материалом.

Расхождение возможностей опосредованного речью действия на разном материале, по-видимому, можно объяснить следующими обстоятельствами. Во-первых, социальный материал является для ребёнка-дошкольника «живым», одушевлённым, поэтому он (в отличие от предметного) не стимулирует их к спонтанной двигательной активности, а мотивирует к осмысленным и привлекательным для них действиям. Действуя с игрушками и с детьми, дошкольники лучше понимают, что и зачем они делают, чем переставляя ничего не значащие для них шашки. И во-вторых, действия с социальным материалом в дошкольном возрасте лучше обеспечены речевыми средствами, поскольку речь используется ими в основном как средство общения. Специальный анализ высказываний детей в разных ситуациях показал, что в сериях с игрушками и с детьми речь дошкольников была значительно богаче и разнообразнее по своему лексическому и грамматическому составу.

Таким образом, в индивидуальных действиях ребёнка, где взрослый не участвует непосредственно, присутствует регулирующая и смыслообразующая роль социальных отношений ребёнка. Социальный контекст существует в действиях ребенка не в реальной, а в идеальной форме. Действуя с более привлекательным и понятным материалом, дошкольники раньше достигают произвольности и осознанности, чем в действиях с чисто предметным, неодушевлённым для них материалом.

То же самое, по-видимому, происходит в ролевой игре. Объясняя тот факт, что принятие игровой роли облегчает ребёнку выполнение правил поведения, Д. Б. Эльконин выделяет два основных фактора. Первый из них — особая мотивация деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующее влияние на выполнение тех действий, в которых эта роль находит своё воплощение. Второй — возможность осознания собственных действий, для которого роль создаёт благоприятные условия. Правила, заключённые в роли, оказываются как бы вынесенными вовне: они отнесены к роли и лишь через неё к самому ребёнку. Следовательно, здесь, как и в предыдущих случаях, образ взрослого и социальные отношения ребёнка и мотивируют его действия и способствуют их осознанию.

Однако, в ролевой игре, как и в исследованных действиях с социальным материалом, отсутствует сознательный контроль своего поведения. Действия ребёнка мотивируются и опосредуются образом другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения. Образ действия другого персонажа становится средством управления своим поведением. Здесь он действует как бы за другого, опосредуя свои действия «чужими» словами и правилами. Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием правил своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилами.

Шестая глава курсовой работы «Игра с правилом как средство овладения своим поведением» посвящена этому вопросу. Правило игры, будучи отнесённым не к другому персонажу, а к самому ребёнку, становится средством осознания своего поведения и, следовательно, средством овладения им. По словам А. Н. Леонтьева, овладеть правилом это значит овладеть своим поведением. Перед ребёнком здесь впервые возникает вопрос: как надо вести себя? Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребёнка появляются первые формы самоконтроля и следовательно его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях.

Однако, чтобы правило выделилось в сознании ребёнка и действительно опосредовало его поведение, оно должно быть не просто формально усвоено им, но стать аффективно значимым мотивом его действий.

Наша гипотеза заключалась в том, что игры с правилами, в которых взрослый передаёт ребёнку не только способы и образцы действия, но и эмоциональное отношение к игровому правилу в наибольшей мере способствуют становлению осознанного и произвольного поведения не только в игровой, но и в других видах деятельности.

Для проверки этой гипотезы было проведено экспериментальное исследование, включающее три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Для диагностики произвольности использовались следующие показатели:

• 1) поведение детей на занятиях;
• 2) способность сдерживать импульсивные желания и движения;
• 3) возможность управлять своими познавательными процессами;
• 4) способность действовать по образцу.

На формирующем этапе с детьми экспериментальной группы в течение двух месяцев систематически и интенсивно проводились игры с правилами, разработанные З. М. Богуславской (З.М. Богуславская, Е. О. Смирнова, 1991). Все игры имели совместный характер и проходили при активном участии и под руководством воспитателя группы детского сада.

Но контрольном этапе, который следовал после формирующего, со всеми детьми проводились те же диагностические методики, что и на констатирующем.

В исследовании приняли участие 80 дошкольников в возрасте от 3 до 5 лет, составившие экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) группы.

Сравнение результатов диагностических экспериментов на констатирующем и контрольном этапе свидетельствует о том, что в показателях произвольности поведения у детей ЭГ произошёл значительный сдвиг: после проведения формирующего этапа показатели произвольности детей ЭГ по всем методикам существенно возросли. Отсутствие аналогичных изменений в КГ свидетельствует о том, что они явились результатом проведённых игр с правилами.

Анализируя психологический механизм влияния игры с правилом на становления произвольного поведения, необходимо рассмотреть роль взрослого в этой деятельности ребёнка. Эта роль двояка. Во-первых, взрослый являлся образцом игровых действий, источником и носителем правил игра. И во-вторых, он был её непосредственным участником. В своей первой роли взрослый ставил перед ребёнком задачу, формулировал правила действия и контролировал их выполнение. Вторая роль взрослого способствовала тому, что игра с правилом и само правило становились аффективно значимыми для ребёнка. В совокупности эти две роли взрослого приводили к тому, что правило действия выделялось в сознании ребёнка приобретало мотивирующую побудительную силу и начинало опосредовать поведение ребёнка.

Если в предыдущих главах курсовой работы рассматривалось овладение определённым средством, которое задавалось взрослым, то в следующей главе исследуется формирование произвольности в свободной, ненормированной деятельности.

В седьмой главе «Влияние внеситуативно-личностного общения на произвольность и осознанность поведения дошкольников» формулируется гипотеза о том, что ведущим фактором становления произвольного поведения в дошкольном возрасте является внеситуативно-личностное общение со взрослым, в котором формируется способность к осознанию своих желаний и собственных действий. Исследование, направленное на проверку этой гипотезы, включало также 3 этапа.

На констатирующем этапе проводился сравнительный анализ произвольности и осознанности поведения в двух выборках детей 5−6 лет: у дошкольников, воспитывающихся в детском доме и испытывающих дефицит в речевом, внеситуативно-личностном общении со взрослым и у семейных детей, посещающих дневные группы детского сада. В качестве показателя произвольности использовалась методика «Не подглядывай». Для выявления осознанности своих желаний и действий организовывались две внеситуативно-личностные беседы со взрослым: о желаниях и предпочтениях ребёнка и о его прошлых и будущих действиях. Выбор этой темы опирался на положение многих психологов (К. Левин, Пиаже, Выготский, Assagioli, Ferruci и др.) о том, что важнейшим условием осознания своих действий является их связь во временной перспективе, т. е. соотношение настоящего действия с прошлым и будущим.

Сравнение результатов констатирующего эксперимента в двух выборках испытуемых выявило, что показатели дошкольников из детского дома значительно ниже, в особенности по осознанности своих желаний и действий. Для детдомовских дошкольников были характерны неосознанность или ситуативность желаний, некритичное принятие окружающего, полное отсутствие планов на будущее и временного аспекта своих действий. Контент-анализ высказываний семейных детей показал, что более 50% их желаний и предпочтений, воспоминаний и планов на будущее связаны с их отношениями с близкими взрослыми. Сниженная произвольность поведения у дошкольников из детского дома в сравнении с семейными детьми, по-видимому, является результатом неосознанности их желаний и собственных действий, что в свою очередь объясняется дефицитом внеситуативно-личностного общения со взрослым.

Для подтверждения этого предположения был проведён формирующий эксперимент, направленный на развитие сознания и самосознания ребёнка через внеситуативно-личностное общение со взрослым, включённое в деятельность детей.

Глазной задачей взрослого-экспериментатора было включение речи в свободные действия ребёнка. В качестве основных психолого-педагогических приёмов использовались:

• 1) речевое общение, включённое в свободную деятельность;
• 2) совместное планирование игровой деятельности;
• 3) беседа о прошлых и будущих событиях в жизни ребёнка.

Кроме этого, взрослый регулярно осуществлял и другие варианты внеситуативно-личностного общения, в которых речь отражала реальные действия, желания и состояния ребёнка.

Испытуемыми в этом эксперименте были дошкольники из детского дома, обнаруживших самые низкие показатели произвольности и осознанности в констатирующем эксперименте. С каждым ребёнком было проведено от 20 до 25 индивидуальных занятий в течение двух месяцев. После этого были повторно проведены 2 внеситуативно-личностные беседы со взрослым и методика «Не подглядывай» .

Результаты контрольных бесед показали, что занятия со взрослым существенно отразились на осознанности своих желаний и действий: значительно возросло число содержательных ответов, все дети уверенно говорили, что они хотят, что им нравится, что они делали раньше. Формирующий эксперимент повлиял и на показатели произвольности: некоторые дети стали использовать внешние и внутренние средства организации своего поведения, что отразилось на их способности сдерживать импульсивные движения. Вместе с тем, сдвиги в произвольности у наших испытуемых не достигли статистической значимости и имели значительные индивидуальные варианты. Это побудило нас специально рассмотреть соотношение произвольности и осознанности у отдельных детей.

Восьмая, последняя глава диссертации «Индивидуальные варианты развития воли и произвольности у старших дошкольников» содержит описание экспериментального исследования, в котором выясняются разные типы соотношения произвольности, осознанности и мотивации поведения детей. Исследование направлено на проверку двух исходных положений работы о том, что: 1) в основе произвольного поведения лежит осознание собственных действий; 2) воля и произвольность (в нашей трактовке мотивированность и осознанность) развиваются в неразрывном единстве. Если данное положение справедливо, то повышение мотивации должно повлечь повышение произвольности и осознанности поведения.

Для проверки этих положений были разработаны 4 экспериментальных ситуации, охватывающие основные сферы жизнедеятельности дошкольника: режимные моменты, конструктивную, изобразительную и игровую деятельность. Каждая ситуация содержала два типа правил: 1) ограничивающих спонтанную активность ребёнка; 2) предполагающих активные, самостоятельные действия. Например, в методике «Рисунок» ребёнок должен был начать рисовать только после того, как подойдёт его очередь и закончить свой рисунок, как только закончится песок в песочных часах. Сюжет и характер рисунка при этом никак не лимитировались.

После каждой экспериментальной ситуации в беседе со взрослым выяснялась осознанность правил и собственных действий ребёнка. Беседа носила не только констатирующий, но и формирующий характер: взрослый помогал ребёнку осознать ограничительные правила, свои и чужие ошибки в экспериментальной ситуации. После беседы та же ситуация повторялась ещё раз. При обработке материалов сопоставлялись показатели произвольности и осознанности своих действий до и после беседы. Показателем произвольности служила способность ребёнка соблюдать ограничительные правила (число их нарушений), а осознанности — содержательно отвечать на вопросы о своих действиях и ошибках.

Во второй серии эксперимента те же действия ребёнка включались в новый смысловой контекст и получали дополнительную мотивацию: за хорошее выполнение всех правил ребёнок награждался бумажной медалью и получал звание «помощника». После проведения каждого методического приёма с ребёнком проводилась беседа на осознание своих действий, в которой выяснялось, как отражается дополнительная мотивация на осознанности действий.

В экспериментах принимали участие дошкольники от 5 до 6 лет.

При обработке результатов выяснилось, что корреляционный анализ показателей произвольности и осознанности не дал положительных результатов. Сопоставление показателей произвольности и осознанности у отдельных детей позволило выявить 5 групп детей с разным соотношением этих показателей, среди которых наибольший интерес представляют 2 группы: 1) дети с устойчиво высокими показателями произвольного поведения и низкой осознанностью своих действий; 2) дети с низкой произвольностью, но относительно высокой осознанностью своего поведения. Эти группы детей существенно различались по характеру своего поведения в экспериментальных ситуациях. Дети первой группы без труда выполняли все ограничительные правила, были спокойны и равнодушны, но не справлялись с творческой, самостоятельной стороной заданий (не знали, что и как рисовать, что строить из кубиков и пр.), т.к. ждали указаний взрослого. Дети второй группы напротив, были очень эмоциональны, неусидчивы, с большим трудом выполняли ограничительные правила и часто их нарушали, но хорошо выполняли активные, нерегламентированные действия. В ходе беседы выяснилось, что дети второй группы хорошо поняли все правила и заметили некоторые свои ошибки, в то время как дошкольники первой группы не смогли сколько-нибудь содержательно ответить ни о правилах, ни о своих действиях, кроме шаблонных требований к послушанию («Сидеть тихо», «Не мешать» и пр.). Характерно, что в результате беседы, направленной на повышение осознанности своего поведения, существенно возросли показатели произвольности у детей второй группы, где осознанность была и так достаточно высокой, а в первой остались на том же уровне.

Введение

дополнительной мотивации имело аналогичный эффект: во второй группе значительно возросли показатели и произвольности и осознанности, а в первой — никаких позитивных сдвигов не произошло, напротив, обещание награды и почётного звания «помощника» дезорганизовывали поведение детей: повышалась их тревожность и ориентация на указания взрослого.

Полученные результаты позволяют наметить два варианта «расхождения» линий развития воли и произвольности у дошкольников. Первый из них характеризуется тем, что мотивация к самостоятельным действиям (продуктивным или игровым) доминирует над средствами их осуществления — хорошо осознавая что он хочет, ребёнок не замечает своих действий и не опосредует их знаемыми правилами. В этом случае можно говорить, что развитие воли опережает развитие произвольности.

Второй вариант отличается сниженной мотивацией к самостоятельным действиям. Выполнение ограничительных правил не является осознанным и осмысленным, оно мотивируется лишь формальным выполнением инструкций взрослого. В этом случае можно было бы говорить о том, что развитие произвольности опережает развитие воли, однако, по-видимому, то следование указаниям взрослого, которое мы наблюдали у детей первой группы, нельзя назвать произвольным поведением. Предложенные ситуации, как и многие другие, связанные с самостоятельной деятельностью, не побуждали детей к спонтанной активности, а потому говорить о её преодолении (т.е. о произвольном поведении) в этом случае нельзя. Стереотипы поведения у этих детей состояли в следовании указаниям взрослого, что и проявилось в проведённом эксперименте. Однако, по-видимому, формальное неосмысленное послушание без осознания целей и средств своих действий нельзя считать произвольным поведением.

Выделенные группы детей оказались по-разному подверженными воздействиям взрослого. Дети с низкой произвольностью и высокой мотивацией оказались наиболее чувствительными к воздействиям взрослого и дали наибольший «прирост» показателей и произвольности и осознанности. Такая открытость взрослому позволяет говорить, что воля и произвольность у этих детей находятся в процессе интенсивного становления, в зоне ближайшего развития. Этот путь можно считать нормальным для дошкольного возраста.

Для детей первой группы воздействия взрослого, использованные в работе, оказались совершенно не действенными. Простого введения дополнительного мотива, а тем более беседы было здесь явно недостаточно. Заторможенность этих детей в равной мере касалась их эмоционально-волевой сферы и их сознания, что позволяет полагать, что сниженный уровень мотивации к активным действиям порождает сниженный уровень их осознания.

Мы предположили, что поднять уровень осознанности своих действий у этих детей и сделать их поведение действительно произвольным возможно только через особую и длительную психолого-педагогическую, коррекционную работу по перестройке мотивационной сферы каждого ребёнка. Такая работа описана во второй части этой главы диссертации.

Для формирующего эксперимента были выбраны наиболее пассивные, заторможенные дошкольники, не проявляющие никакой активности в общении и в предметной деятельности. Коррекционные воздействия взрослого имели два основных направления: 1) передать действиям ребёнка эмоциональный заряд, сделать их субъективно-значимыми и увлекательными; 2) направить сознание ребёнка на собственные действия — их последовательность, конкретные операции, свои успехи и просчёты. В результате продолжительной индивидуальной работы были достигнуты определённые сдвиги в активности детей и в их отношении к предложенным действиям. У каждого ребёнка наблюдался своеобразный переломный момент «открытия» смысла и способа совершаемых действий, когда формально-равнодушное выполнение сменялось эмоциональной вовлечённостью и ярко выраженным желанием продолжать и совершенствовать их. После этого момента активность и интерес детей стали распространяться и на другие ситуации, не связанные с конкретным взрослым и конкретным действием.

Для проверки эффективности проведённой работы по её завершении со всеми детьми были повторены те же методические приёмы, что и в предыдущем эксперименте. Результаты показали значительные позитивные сдвиги в показателях осознанности: если до формирующего эксперимента дети ничего не могли сказать о своих действиях, то после него их ответы стали достаточно содержательными. Они стали контролировать свои действия, их порядок, замечать свои ошибки и пр.

Таким образом, результаты этой работы подтвердили предположение о том, что мотивированность и осознанность поведения тесно связаны в своем генезисе.

В заключении обобщаются результаты проведённых исследований и формулируются основные выводы.

Выделяются следующие пять основных этапов развития произвольности:

На каждом этапе развития произвольности главным условием перехода с одного уровня на следующий является особый тип взаимодействия ребёнка со взрослым. Этот тип взаимодействия нельзя назвать общением в чистом виде, поскольку предметом общения является другой человек, а его продуктом — образ себя и другого (М.И. Лисина). В нашем же случае взрослый перестаёт быть предметом деятельности ребёнка, уходит на второй план, а таким предметом становится какое-либо культурное, предметное содержание. Продуктом этого взаимодействия является становление собственной деятельности ребёнка, опосредованной этим содержанием. Это взаимодействие нельзя также считать совместной деятельностью, поскольку в совместной деятельности партнёры равны и имеют общий предмет. В рассмотренных нами случаях предмет деятельности первоначально как бы не существует для ребёнка и становится таковым лишь в результате взаимодействия со взрослым.

В нашей работе мы имели дело с особым типом взаимодействия ребёнка и взрослого, который можно были бы назвать процессом приобщения, где взрослый является посредником между ребёнком и каким-либо культурным содержанием; он приобщает ребёнка к новому предмету деятельности. В процессе приобщения взрослый передаёт ребёнку не только средства овладения своим поведением, но и мотивирует новую, опосредованную деятельность, делает её аффективно значимой.

Процесс приобщения имеет определённые этапы, которые явно выступили в наших экспериментах. Обобщая результаты проведённых исследований, можно проследить следующие этапы процесса приобщения.

На первом, латентном этапе предмет деятельности ещё не дан ребёнку, он существует для него в скрытой латентной форме, как атрибут присутствия взрослого. Однако, взрослый, несмотря на это, активно вводит этот предмет во взаимодействие с ребёнком. Он не просто показывает способ действия, но передает предмету эмоциональный заряд. В результате предмет как бы вбирает в себя отношение взрослого. На этом этапе происходит построение органа восприятия нового предмета и подготавливается следующий, ключевой этап — «открытия» .

Открытие предмета переживается ребёнком как возникновение нового способа своего бытия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним возникают для ребёнка в неразрывном единстве. Он как бы узнаёт в нём себя, открывается собственный способ действия. Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая своё место на экране сознания ребенка новой для него реальности.

Но первоначально предмет может побуждать активность ребёнка только в присутствии взрослого. Для того, чтобы возникла собственная деятельность ребёнка, необходим следующий этап — поддержки, на котором взрослый поддерживает и стимулирует активность ребёнка. На следующем этапе возникает потребность ребёнка в новой для него деятельности. Предмет становится мотивом собственных действий ребёнка, независимо от присутствия взрослого, т. е. органом его собственной жизнедеятельности.

Только после этого становится возможным использование этого предмета как средства общения и средства овладения своим поведением. Причём опосредованные формы поведения, автономизируясь от породившего их источника, приобретают форму непосредственного существования, т. е. становятся непроизвольными (по терминологии Запорожца «постпроизвольными»). Хотя они содержат в себе культурно-генетический код и являются опосредованными по своему происхождению.

Такова в общих чертах модель процесса приобщения к новой деятельности. Важно подчеркнуть необходимость эмоциональной вовлечённости взрослого в деятельность, благодаря которой происходит передача смысла и мотива. То, что безразлично ребёнку и не вызывает его пристрастного аффективного отношения, не может стать предметом его деятельности и сознания. Единство мотивированности и осознанности, эмоционального и интеллектуального на всех этапах развития ребёнка может служить подтверждением нашей гипотезы о том, что воля и произвольность развиваются в неразрывной связи, и что источником и движущей силой этого развития является совместная жизнедеятельность ребёнка и взрослого.

Проведённые исследования позволяют сделать следующие выводы:

• 1. Развитие воли в раннем онтогенезе происходит в форме становления мотивов деятельности ребёнка; развитие произвольности — в форме овладения средствами организации своего поведения.
• 2. При нормальном развитии произвольности поведение ребёнка опосредуется: образом предмета (младенчество); образом действия, фиксированном в слове (ранний возраст); образом действий персонажа (младший дошкольный возраст); правилом собственных действий (дошкольный возраст); образом своего поведения во времени (старший дошкольный возраст).
• 3. Воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве. Каждое культурно заданное средство для того чтобы стать собственным органом ребёнка и опосредовать его поведение должно выступить как мотив его деятельности.
• 4. Становление новых форм произвольности осуществляется в процессе приобщения ребёнка к новому предмету деятельности, который становится средством организации поведения.
• 5. Взрослый в процессе такого приобщения выступает в качестве посредника, что предполагает его обращённость и на ребёнка и на предмет деятельности.
• 6. Обращённость взрослого включает эмоционально-смысловые и операциональные моменты в их единстве, что обеспечивает гармоническое развитие воли и произвольности.
• 7. В дошкольном возрасте возможны случаи дисгармоничного развития воли и произвольности, которые нуждаются в специальной психологической коррекции.

Список используемой литературы

• 1. Проявление некоторых особенностей общения со взрослым у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 9, 1973. — с. 18−24. (совместно с И.А. Кондратович).
• 2. Влияние потребности в общении на отношение к речевым воздействиям взрослого // сб. «Общение и его влияние на развитие психики дошкольника» // М., 1974. — с. 86−95. (совместно с М. И. Лисиной и В.В. Ветровой).
• 3. Об избирательном отношении к речевым воздействиям взрослого у детей раннего и дошкольного возраста // в сб. Проблемы общения и воспитания. Тарту.- 1974. т. 1, с. 147−156 (совместно с М. И. Лисиной и В.В. Ветровой).
• 4. Отношение ребёнка ко взрослому и его влияние на запоминание у дошкольников // в сб. «Общение и его влияние на развитие психики дошкольника», М., 1974. — с. 132−141.
• 5. Развитие отношения дошкольников ко взрослому в ситуации обучения // в сб. «Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии», М., 1975. с. 48−57.
• 6. Влияние отношений между ребёнком и взрослым на эффективность обучения в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии / М., — 1975. — с. 37−40.
• 7. К вопросу о формировании психической готовности к школьному обучению // сб. «Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания к воспитывающего обучения» / М., 1976. — с. 73−80.
• 8. Связь самооценки с деятельностью и с формами общения у дошкольников // в сб. «Проблемы периодизации психики в онтогенезе», М., 1976. — с. 87−90.
• 9. Развитие отношений ко взрослому у детей дошкольного возраста / ж. Психология / София (на болгарском языке). — 10, 1977. — с. 6−12.
• 10. Отношение дошкольников к поощрениям и порицаниям взрослого // Дошкольное воспитание / 5, 1978. с. 51−58.
• 11. О возможности формирования внеситуативно-личностного общения в условиях детского сада // сб. Психолого-педагогические основы формирования личности в условиях общественного воспитания / М., 1979 г. — с. 83−87.
• 12. Учить учиться //Дошкильня вихованя. — Киев, (на украинском языке) 5, 1979. — с. 4−6.
• 13. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии, 5, 1980. — с. 105−112.
• 14. Общение со взрослым — основной источник психического развития ребёнка // Дошкольное воспитание / 2, 1980 (совместно с X.Т. Бедельбаевой) — с. 32−36.
• 15. О подготовке дошкольников к школе // Дошкольное воспитание, 10, 1982. С. 23−28.
• 16. Влияние материала задачи на способ её решения у дошкольников // Новые исследования в психологии / 2, 1982. с. 35−37.
• 17. Общение со взрослым как фактор формирования готовности к школе / Психолого-педагогическое проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста // Вопросы психологии, 4, 1984. — с. 41−44.
• 18. О коммуникативной готовности к школьному обучению // в сб. «Результаты психологических исследований — в практику обучения и воспитания» / под ред. И. В. Дубровиной / М., 1985. — с. 59−70.
• 19. Условия перехода от внешних действий к внутренним при решении задач дошкольниками // Вопросы психологии, 5, 1985. с. 45−55.
• 20. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи. // Вопросы психологии. — 4, 1985. -с. 31−38. (совместно с И.А. Залысиной).
• 21. Уровни общения детей со взрослым и со сверстником // Психология, София (на болгарском языке) 6, 1985. — с. 16−22 (совместно с Л.Б. Митевой).
• 22. Общение и творческое воображение у дошкольников // Новые исследования в психологии / 2, 1985. -с. 31−37. (совместно с В. Мечковой).
• 23. Чувствительность к фонематическим и звуковысотным слуховым раздражителям у детей раннего возраста // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / М.: Педагогика, 1985. — с. 57−74.