Методология педагогики. 
Методология педагогики

Методология педагогики

Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода».

Методология педагогики трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. Однако такая трактовка методологии педагогики не может быть полной. Для раскрытия сущности рассматриваемого понятия важно обратить внимание на то, что методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции: педагогический образование воспитание она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов);

направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П. В. Коппин);

обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М. Н. Скаткин);

помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев);

обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В. Е. Гмурман);

создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М. Н. Скаткин).

Данные признаки понятия «методология», определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педагогики — это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.

Следовательно, в качестве основных задач методологии в любом педагогическом исследовании можно выделить следующие:

определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;

изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития. При таком подходе воспитание, например, — развивающееся явление, обусловленное развитием общества, школы, семьи и возрастного становления психики ребенка; ребенок — развивающаяся система, способная к самопознанию и саморазвитию, изменяющая себя в соответствии с внешними воздействиями и внутренними потребностями или способностями; а педагог — постоянно совершенствующийся специалист, изменяющий свою деятельность в соответствии с поставленными целями, и т. д.;

рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т. д. Это вытекает из того, что педагогика — наука, объединяющая все современное человеческое знание и использующая всю научную информацию о человеке в интересах создания оптимальных педагогических систем;

ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, сущность и особенности, факторы и условия);

выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания, в развитии коллектива или личности;

связь теории и практики, разработка идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего.

Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. При этом имеются в виду два вида деятельности — методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Задача второго — методологическое обеспечение исследования — означает использование имеющихся методологических знаний для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже закончено.

Названными задачами обусловлено выделение двух функций методологии педагогики — дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной -~ нормативной, создающей ориентиры для работы педагога-исследователя.

Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы — теоретические и нормативные.

К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся:? определение методологии;

общая характеристика методологии как науки, ее уровней;

методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;

бъект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов:

научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

типология педагогических исследований;

характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики;

логика педагогического исследования и т. д.

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень — общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень — конкретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, например проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Педагогическая наука использует исследовательские методы трех уровней:

общенаучные методы, к которым обычно относят такие, как:

метод детерминизма, предусматривающий необходимость исследования всех явлений действительности с точки зрения их обусловленности действием тех или иных причин;

метод системности, требующий трактовки всех явлений как внутренне связанных компонентов целостной системы, природной, социальной, образовательной, психической;

метод развития, или диалектический метод, признающий непрерывность изменения, преобразования и развития всех предметов и явлений действительности, их переход от одних форм к другим;

эмпирический метод предполагает необходимость сбора, накопления, фиксации фактов в качестве важнейшей начальной ступени научного познания;

рациональный метод направлен на создание общих объяснительных схем, интерпретацию собранных фактов;

методы смежных с педагогикой наук, таких, как психология, социология и др., в которых широко используются исследовательские методы наблюдения, анкетирования, тестирования, интервьюирования и т. п.

собственно педагогические методы, обусловленные спецификой науки об образовании, ее обьекта и предмета.

Наиболее распространенными в практике специализированного научно-педагогического исследования являются следующие методы.

Метод анкетирования. Сведения, полученные в результате анкетирования, приобретают особую ценность, если они сопоставляются с данными из других источников: наблюдений, интервью и т. п.

Изучение документов и результатов педагогической деятельности в виде письменных, статистических, технических и других материалов. К числу таких материалов относятся протоколы заседаний советов вузов, кафедр, педсоветов школ; письменные контрольные, курсовые и выпускные работы студентов, учащихся.

Исследование и обобщение педагогического опыта преподавателей вузов и учителей школ, направленное на анализ состояния практики, выявление как передового, так и отрицательного опыта, ошибок и недостатков.

Большую роль в обобщении педагогического опыта играет метод наблюдения, представляющий собой целенаправленный и планомерный процесс сбора информации, например, путем посещения учебных занятий, анализа их методики и содержания. В итоге наблюдений, их многократных повторений, проверок формулируются теоретические концепции, объясняющие те или иные педагогические явления.

Под методом экспертных оценок понимается комплекс процедур, направленных на получение информации от опытных преподавателей, ее последующего анализа и выбора соответствующих решений. Этот метод особенно эффективен при изучении сложных педагогических процессов, например, при оценке тех или иных альтернативных проектов развития образовательных систем.

Между указанными методами исследования нет четких границ, все они тесно связаны между собой, дополняют друг друга, выступая в каждом конкретном исследовании в особой связи и соотношении.

Так, в фундаментальном педагогическом исследовании преобладают рациональные, теоретические методы, хотя применяется и метод эмпирический, экспериментальный. В прикладных педагогических исследованиях на первый план выступают эмпирические методы. Поскольку образовательный процесс представляет собой сложную многоплановую систему, его эффективное исследование может быть обеспечено только применением всей совокупности общенаучных и специфических, собственно педагогических методов исследования.

Цель многоуровневой структуры высшего образования — расширение возможностей вузов в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости в общекультурной, научной и профессиональной подготовке специалистов с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда.

Многоуровневое высшее образование, реализуемое различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами, призвано обеспечить решение следующих задач:

• — личности (студенту) — осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих ее интеллектуальные, социальные и экономические потребности;
• — обществу — получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами;
• — преподавательскому корпусу (факультета, университета) — с большей полнотой реализовать научные и профессионально-педагогические потенции.

Первый уровень включает двухлетнее обучение по образовательным программам бакалавров и профессиональную подготовку в объеме среднего специального учебного заведения со средней продолжительностью обучения 3—3,5 года. Лицам, успешно окончившим двухлетнее обучение по программе бакалавра, выдается свидетельство о неполном высшем образовании, и они могут быть зачислены в вуз для освоения вузовской программы бакалавриата. Лицам, освоившим всю программу 1-го уровня, выдается диплом о неполном высшем образовании и присваивается квалификация согласно перечню специальностей среднего профессионального образования.

Программы 2-го уровня предоставляют личности возможность уже в рамках вуза овладеть системой научных знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить фундаментальную естественнонаучную подготовку и основы профессиональных знаний по направлениям. Эти программы дают базовое высшее образование. Лица, освоившие программы 2-го уровня, подготовлены для продолжения образования по образовательным и профессиональным программам 3-го уровня или самостоятельного овладения профессиональными знаниями и навыками, необходимыми для адаптации к трудовой деятельности. Срок обучения в вузе по программам 2-го уровня — не менее 2 лет для тех, кто успешно окончил двухлетнее обучение в колледже по программе 1-го уровня, и 4 лет — на основе общего среднего образования. Выпускникам вузов, получившим базовое высшее образование, выдается диплом о высшем образовании с присвоением степени бакалавра и указанием направления обучения. Лица, проучившиеся не менее 4 лет в вузе по программам 2-го уровня, получают высшее образование, и им присваивается академическая степень инженера.

Бакалавры могут продолжить учебу по программе 3-го уровня в магистратуре (1—2 года) или стать дипломированным специалистом с полным высшим образованием. Программа подготовки магистра наук носит преимущественно исследовательский характер. По ее окончании выдается диплом о высшем образовании с присвоением степени магистра.

Завершившим программу подготовки дипломированного специалиста выдается также диплом о высшем образовании с присвоением квалификации по полученной специальности.

Выпускники вуза, завершившие любую образовательную программу 3-го уровня, имеют право поступления в аспирантуру, причем магистерский экзамен по иностранному языку засчитывается как вступительный экзамен в аспирантуру.

Психолого-педагогическая культура является сложным инвариантным системным образованием, выступающим подструктурой профессиональной культуры специалиста.

Особенность психолого-педагогической культуры как психолого-педагогического явления заключается в его многомерности. По утверждению Б. Ф. Ломова, психические явления вследствие своей многомерности могут рассматриваться в разнообразных системных измерениях, каждое из которых может представить только определенную группу свойств и отношений. При этом отдельные измерения не характеризуют все явление в целом. Признание Б. Ф. Ломовым многомерности психических процессов позволяет говорить об их нелинейности, неравновесности и уровневом строении [6, с. 95]. Положения о многомерности пространства развития личности разрабатывались в исследованиях Л. И. Анцыфировой, Б. С. Гершунского, Э. Ф. Зеера, Д. И. Фельдштейна, В. Э. Штейнберга и др. Реализация и проектирование идеи многомерности основана на концепции рассмотрения многомерных смысловых пространств, организуемых при помощи каркасов в логико-смысловые модели [9, с. 8]. Многомерная логико-смысловая модель представляет собой в свернутой форме большое число разнородных элементов знаний, сгруппированных в смысловые группы при помощи координатно-матричных систем. Смыслообразующие координаты модели представляют собой содержательные компоненты системы. В зависимости от профессионально — образовательной среды отдельные компоненты начинают играть доминирующую роль, таким образом, определяя развитие личности [3, с. 74].

Принцип изоморфности систем дает нам основание рассуждать о возможной экстраполяции знаний об уже изученной системе на изучаемую систему психолого-педагогической культуры. В нашем исследовании за исходную систему берется система «человек», представленная логико-смысловой моделью личности, разработанной Э. Ф. Зеером, где ядром психологического поля человека является деятельность, а смыслообразующими координатами являются содержательные компоненты (подсистемы) [3]. Признание и утверждение факта, что культура — это результат творческой деятельности субъекта, говорит о возможности такого перенесения и представления психолого-педагогической культуры логико-смысловой моделью, ядром которой будет являться деятельность. А. Н. Леонтьев отмечает, что только через деятельность происходит «овладение достижениями человеческой культуры», преобразование психического мира человека [5, с. 102]. Идея изоморфизма структуры человеческой деятельности и структуры культуры отмечается в работах В. Е. Давидовича, Ю. А. Жданова, И. Ф Исаева, М. С. Кагана, И. В. Колмогоровой и др. На рис. 1 представлен один из возможных вариантов логико-смысловой модели психолого-педагогической культуры как системы, где подсистемами мы считаем необходимым выделить аксиологическую компоненту, когнитивную, профессионально-образовательную, технологическую, коммуникативную и регулятивную. Пространство между смысловыми координатами представляет собой взаимосвязи конструктов, расположенных на осях и образующих поле потенциального развития личности. Ядром аксиологического компонента являются нравственные ценности личности, определяющие сущность психолого-педагогической культуры как гуманистической педагогической системы. Когнитивный компонент психолого-педагогической культуры представлен мыслительными процессами, процедурными знаниями и познавательными навыками, без которых невозможен никакой труд. Профессионально-образовательный компонент включает овладение будущим специалистом определенных компетенций, направленных на развитие его интеллекта и способностей. Технологический компонент отражает этапы образовательного процесса, творческой самореализации. Коммуникативный компонент включает разные способы общения, стили взаимодействия. Регулятивный компонент психолого-педагогической культуры отвечает за самоорганизацию деятельности, психических состояний и включает в себя рефлексию.

Структурные компоненты психолого-педагогической культуры не только взаимодействуют, но и взаимодополняют друг друга, создавая тем самым высокую степень целостности системы психолого-педагогической культуры. Результативная деятельность, побуждаемая внутренними потребностями и, как результат, мотивацией, является системообразующим, тем необходимым и достаточным условием для возникновения, становления и интенсивного развития системы психолого-педагогической культуры.