Болонский процесс и декларация

Главным звеном модернизации был объявлен перевод всей образовательной системы страны, согласно болонской декларации, в модель единую для всего образовательного европейского пространства. Болонский процесс при всей его декларативности — процесс отнюдь не безобидный, особенно в том варианте его реализации, который предлагался в России. Не случайно он встречает такое сопротивление и также не случайно, что, несмотря на это, его проводят правительства и министры образования. Болонский процесс — это тип интеграции образовательного пространства, который неизбежно упрощает (делает более массовым) высшее образование, а не идет по пути синтеза лучших национальных образцов образования.

Задача интеграции европейской образовательной системы понятна. Ее главная цель — это решение геополитической задачи объединенной Европы (своеобразная Священная Римская Империя) в качестве альтернативы дальнейшей американизации европейского пространства. Однако неграмотная и поспешная реализация процесса интеграции может привести к необратимым потерям специфики национальных систем образования. Это уже сегодня вызывает протест, в том числе и со стороны студентов, в частности, в Германии и Франции.

Необходимо понимать, что образование — это не просто некоторая отрасль, а часть национальной культуры, причем ее системообразующая часть. Все это позволило мне в одном из интервью высказать мысль, что болонизация в том виде, в каком нам совсем недавно ее предлагали осуществлять — это некие «сумерки глобализации». Симптоматично, что инициаторами болонского процесса выступили министры образования, а не сами образовательные структуры. В июне 1999 г. министрами образования 29 европейских стран была подписана Болонская декларация. В 2003 г. в Болонский процесс были втянуты уже 40 стран, включая Россию. Когда говорят о Болонском процессе, у меня создается ощущение, что за всем этим стоит некий Министр Высшего Глобального образования со своей особой командой, состоящей из министров образования различных стран, которые координировано проводят в жизнь таинственные решения, смысл которых непонятен большинству населения.

В наиболее развитых странах, имеющих собственные традиции университетского образования (Франция, Германия, Италия и др.), ректоры крупнейших университетов относятся к этому процессу очень осторожно и настаивают на сохранении национальных приоритетов собственных образовательных систем. Например, во Франции ряд очень известных институтов, которые не подчинены министерству, фактически игнорируют данное соглашение. В ряде скандинавских стран со стороны ректоров идет пассивное сопротивление этому процессу, рассчитанное на то, что от принятия решений до их реализации на местах пройдет слишком много времени. Трудно себе представить, что Германия откажется от традиционной университетской системы образования, основанной на земельной самостоятельности университетов. Хотя, к сожалению, это происходит волевыми методами.

На уровне деклараций с болонскими принципами трудно спорить. Декларируется расширение доступа к европейскому образованию, повышение мобильности студентов и преподавателей. Все это должно способствовать формированию европейской идентичности. Правда, сразу возникает философский вопрос: а всегда ли идентичность хороша, а не более ли привлекательным может быть разнообразие? Отметим, что возможна мертвая идентичность, когда происходит прямое совпадение.

Против создания единого образовательного пространства Европы никто не выступает. Но разумные люди понимают, что единство не должно означать тождества, а напротив, предполагает сложную и гибкую модель, включающую различные подсистемы. Это единство разнообразного, а не единство однообразного, то есть «мертвого» единства, выражаясь философским языком. Любая система более эффективна и в большей степени подвержена развитию, если ее элементы дополняют друг друга, а не отрицают путем подчинения. Существует прекрасная французская система образования, существует очень сильная немецкая модель. Существует, наконец, российская система образования, которая не уступает по многим параметрам другим системам. Так зачем же отказываться от наших преимуществ? Не лучше ли попытаться их синтезировать? Кстати говоря, сами документы Болонского процесса вовсе не заставляют осуществлять механическую интеграцию, они фактически декларируют самые общие принципы, позволяя учитывать особенности национальных систем образования. Но, к сожалению, внутри нашей страны эти принципы реализуют чиновники, которым проще любой процесс реформы упростить до предела.

В отличие от нас, западные государства в ходе Болонского процесса последовательно и твердо отстаивают свои позиции. Что-то они принимают, что-то не принимают. А вот у нас происходит нечто странное — мы собираемся присоединиться к конвенции на чужих условиях. Приведу цитату из выступления В. М. Филиппова на международной конференции: «Я прошу прощения у коллег из Совета Европы, из ЮНЕСКО, но я должен откровенно сказать: я считаю, что от вступления России в Болонский процесс вузы в большой степени потеряют. Но и стоять в стороне от этого процесса мы тоже не можем».

При этом как-то забывается, что ведущие университеты России задолго и независимо от болонских новшеств участвовали в интегративных образовательных процессах. Между тем каждый сильный университет в России имеет свою специфику, что позволяет говорить о разных школах, дополняющих друг друга. Унификация, навязываемая нам, неизбежно снижает качественный уровень образования, так как предлагает ориентироваться на усредненный уровень.

Предложенный процесс образовательной интеграции не лишен противоречий. Интеграция должна базироваться на том, что в результате вновь создаваемая система обогащается сильными сторонами, которые были у обеих систем. Именно поэтому главным условием интеграции должно выступать некое «равенство» систем, как экономическое, так и культурное. Очень трудно интегрировать неравные в культурном и экономическом отношении системы. Поэтому когда мы говорим об интеграции образовательного процесса, идея обогащения качеством, преимуществами должна быть во главе угла. К сожалению, именно в России изначально пытались реализовать наиболее примитивный путь интеграции, фактически разрушающий национальную систему образования и, прежде всего, университетского образования.

Российское образование всегда базировалось на фундаментальной науке. Выражением этого являлось последовательное обучение студентов своему предмету, в отличие от мозаичной системы многих других стран. Это предполагает, что студенты очень рано начинают приобщаться к научным школам за счет специализации, которая начинает осуществляться со второго курса. Студенты практически сразу же включаются в работу кафедры, попадают в научный коллектив, совместно работают над научной тематикой вместе со студентами старших курсов и аспирантами. Из этого потом часто вырастают научные школы. Именно в этой традиции развивались классические университеты, следуя традициям, главными из которых являлись:

• · высокое качество получаемого знания, как правило, основанного на фундаментальных науках. Отсюда необходимо вытекала взаимосвязь науки и образования;
• · и, как это ни странно, уход от проблемы будущих занятий выпускников. Университет давал знания и не отвечал за их применение. Эта не было случайной позицией, тем самым университет приучал студентов к обучению чистой науке, науке как таковой. И именно поэтому университетское образование носило элитный характер;
• · подразумевалось, что студент в указанной традиции — это достаточно взрослый, то есть разумный человек, способный сам получать знания и сам ими впоследствии распоряжаться. Он мог продолжать заниматься наукой, а мог пойти в более практическую отрасль хозяйства. Но этот выбор он осуществлял после обучения, не до его начала. В рамках болонского процесса студент — это школьник, подросток, которого в буквальном смысле необходимо за руку вести по образовательной системе.

В документах болонской интеграции указывается как главная цель — создание «Зоны европейского высшего образования» и ставится задача, которая, вообще говоря, ни с кем не согласовывалась — «продвижение европейской системы высшего образования по всему миру». Цель-то поставлена, только не все ее признают. В США быстро и ехидно ответили на это в таком дух, почему мы должны признавать бакалавров из Европы, если не признаем бакалавров из Малайзии? Понятно, что для Европы это одна из геополитических задач, направленная против дальнейшей американизации самой Европы. Но совпадает ли это с геополитическими задачами нашего государства?

Понятны задачи социального плана, связанные с необходимостью «переварить» большое количество молодежи, не задействованной на рынке труда, включая и все возрастающий поток иммигрантов в европейских странах. В условиях возрастающей безработицы необходимо социализировать и собственную молодежь, а это оказывается трудной задачей. Молодежь воспитана уже в иной, часто противоположной культуре, имеет иные представления, в том числе и о роли образования. Это можно сделать, но, к сожалению, не на принципах элитного образования, а исходя из его упрощения. Понятно, что все учиться в классических университетах просто не смогут, а вот в университетах, которые органично включат в себя ПТУ или техникумы (если брать наши реалии), это возможно, и получивший такое образование даже получит красиво звучащую степень бакалавра. Социализация молодежи — это центральная проблема европейской модернизации образования. Конечно, эта задача очень важна в целом, но пока не столь актуальна для нашей страны, в которой намечается уменьшение количества абитуриентов, а вузов излишне много.

Включение России в Болонский процесс не должно быть самоцелью, а представлять собой процесс естественной интеграции в единое европейское образовательное пространство, через расширение возможностей академической мобильности и доступа иностранных учащихся на российский рынок образовательных услуг, в обозримой перспективе. Это потребует значительного изменения государственной политики в сфере образования, стандартов и форм обучения, организации учебного процесса и контроля качества знаний.

Но при этом важно понимать, что это часть общего процесса глобализации, который наряду с преимуществами, несет в себе ранее невиданные опасности подавления национальных культур и традиций, в том числе и в сфере образования, и мы должны помнить об этих рисках.

Фундаментальные идеи Болонского процесса связаны с реализацией следующих основных принципов:

Переход к системе легко понимаемых и сопоставимых степеней (для обеспечения возможности трудоустройства), основанной, по существу, на двух основных циклах (доступ ко второму циклу будет требовать успешного завершения первого цикла обучения). Бакалавр — это первая ступень высшего образования, которая должна быть, как записано в Болонском соглашении, продолжительностью не менее трех лет. Но если в западных странах школьное образование длится 12 или даже 13 лет (например, в Германии), то у нас оно пока составляет 11 лет. Следовательно, для нас это реальное сокращение сроков обучения.

В Болонской декларации особо оговаривается, что «степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня. Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах».

В отличие от программы подготовки специалиста, существующие в большинстве европейских стран программы подготовки бакалавров, как правило, не предполагают специализации в конкретной области науки. Выпускникам присваивается степень бакалавра наук (куда относятся все естественные и точные науки) либо бакалавра искусств (гуманитарные науки).

Наше образование в рамках квалификации «дипломированный специалист» подразумевает раннюю специализацию (как правило, со 2-го курса), что делает образование глубоким и фундаментальным. Бакалавр, особенно в интерпретации наших разработчиков, это 3- 4 года, но фактически без специализации. Таким образом, подразумевается, что фундаментальные знания студент получит на ступени магистра (2 года). Но, во-первых, под это предлагают отвести слишком мало часов, а во-вторых, о чем говорят меньше, магистратура может оказаться почти полностью платной. Таким образом, наряду с понижением уровня фундаментальности образования, необходимо произойдет и отмена кафедральной специализации на уровне бакалавра, а на уровне магистра ее уже не нагонишь по отводимым часам.

Возникает ряд вопросов, например: будет ли степень бакалавра востребованной на российском рынке труда как квалификация соответствующего уровня? Думаю, что нет, так как для этого просто нет соответствующих законодательных актов. На Западе бакалавр — это фактически пролонгированное школьное образование, как бы позволяющее молодому человеку адаптироваться к условиям рынка, не более. Но как быть с фундаментальной наукой, осваиваемой в классических университетах? Можно ли стать филологом со специализацией в области германистики или классической филологии за 3−4 года неспециализированных занятий по филологии и 2 года специализации в магистратуре?

С подобными проблемами уже столкнулись, например, в Германии и Франции. Неожиданно оказалось, что бакалавры, существование которых декларировалось наличием рыночной потребности, оказались никому не нужными на рынке труда и должны продолжать обучение. Одна из статей, посвященных этому вопросу, называется очень характерно: «Бульдозером по университетам. Германские университеты страдают от болонских реформ». Позволю себе указать в сноске несколько обширных цитат, по этому поводу, дабы не повторяться.