Средства выразительности. 
Психолого-педагогические основы совершенствования выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с детской литературой

Средства, обеспечивающие выразительность речи, делятся на две большие группы:

• 1) языковые — лексические, морфологические, фонемно — акцентологические, интонационные и др.;
• 2)неязыковые — мимика, пантомимика (жесты, поза, походка).

По словам М. Р. Львова, выразительность в устном варианте речи — это богатейшие, поистине неисчерпаемые возможности интонаций, ударений, пауз, тона, тембра, темпа. Основным средством выразительности речи выступает интонация, «ритмико-мелодическая сторона речи, служащая в предложении средством выражения синтаксических значений и эмоционально-экспрессивной окраски» [45, с. 133].

Интонация — это «…важнейшая примета звучащей устной речи, средство оформления любого сочетания слов в предложении, уточнения его коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков» [62. с. 7].

Интонация, по мнению Н. В. Черемисиной, выступает своеобразным звуковым «дополнением» к основному фонемному составу слов и выполняет следующие основные функции: коммуникативную, смыслоразличительную (фонологическую), кульминативную (выделительную), синтезирующую (объединительную), делимитативную (разграничительную), эмоционально-экспрессивную.

Все функции взаимосвязаны и взаимодействуют между собой. Коммуникативная функция интонации состоит в том, что оформляет предложение как минимальную, относительно самостоятельную единицу общения. При этом она служит установлению, поддерживанию контакта между говорящими, выделяет информативный центр высказывания. С ней связаны, как частное с общим, остальные функции.

Эмоционально-экспрессивная функция интонации представляет собой интонационное выражение отношения говорящего к сообщаемому и (или) адресату речи" [62, с. 151].

Реализации этих функций служат структурные компоненты интонации (просодические средства или просодемы).

Это мелодика речи, осуществляемая повышением и понижением голоса во фразе;

ритм — чередование ударных и безударных, долгих и коротких слогов; интенсивность — сила и слабость произнесения, связанные с усилением или ослаблением выдыхания;

темп — скорость протекания речи во времени и пауза между речевыми отрезками;

тембр — звуковая окраска, придающая речи те или иные эмоционально-экспрессивные оттенки (веселый, мрачный и др.);

фразовые и логические ударения, служащие средством выделения речевых отрезков или отдельных слов во фразе [45, с. 133].

Ударение — компонент интонации, основанный на интенсивности, силе звука. Различают словесное ударение — «своеобразную силовую и тональную вершину слова, „критическую точку“, через которую осуществляется интонационное движение фразы», а также ударение смысловое — синтагматическое, фразовое и логическое. Наибольшей эмоциональной значимостью обладает синтагматическое и фразовое ударение, так как ударное слово является главной «точкой» выражения подтекста, следовательно, сосредоточением эмоций [62, с. 10]. Логическое ударение характеризуется сильным акцентированием, четким интонационным выделением «психологического сказуемого» в предложении. В потоке речи логическое ударение совпадает с синтагматическим и фразовым, «поглощая» их. Л. В. Щерба выделяет особый вид ударения — эмфатическое. Эмфаза служит для усиления эмоциональной насыщенности речи. Этот вид ударения выдвигает и усиливает эмоциональную сторону слова или выражает аффективное состояние говорящего в связи с тем или иным словом. Логическое ударение привлекает внимание к данному слову, а эмфатическое — делает его эмоционально насыщенным: «…в первом случае проявляется намерение говорящего, а во втором — выражается непосредственное чувство» [65, с. 133].

Темп — скорость речи, относительное ускорение или замедление отдельных ее отрезков (звуков, слогов, слов, предложений и более объемных фрагментов), «зависит от стиля произношения, смысла речи, эмоционального состояния говорящего, эмоционального содержания высказывания» [62, с. 13]. Ярким эмоциональным средством является варьирование темпа. Быстрый темп создает впечатление динамичности, замедление его связано с темпоподражанием, иногда используется для передачи торжественности.

Пауза — своеобразное, «часто „незвуковое“ интонационное средство» [62, с. 13]. Н. В. Черемисина рассматривает действительную и мнимую (нулевую) паузу. Действительная пауза — это остановка, перерыв в звучании. Мнимая пауза характеризуется отсутствием перерыва в звучании, но наличием изменения тонального контура. Эмоционально насыщенной разговорной речи присуще отсутствие нормативных пауз; наблюдается так называемый 23 «сбой» речи — появление неожиданных пауз, пауз колебания, что указывает на неподготовленность, спонтанность речи. Изучению неязыковых средств выразительности в лингвистике посвящен ряд специальных исследований (А. А. Акишина, Т. Е. Акишина, Е. В. Красильникова, Т. М. Николаева, Б. А. Успенский и др.). Ученые считают, что использование в речи средств выразительности имеет национальную, социальную, индивидуальную окраску. К неязыковым средствам выразительности относятся мелодические модуляции голоса, называемые «звуковыми жестами», а также мимика (движение лицевых мускулов и головы), жесты рук, положение тела и общие движения [36, с. 10]. Мимика, воплощенная в движении мышц лица, рассматривается как «продукт нервной деятельности, как ответ на автоматические, неосознанные и осознанные сигналы из соответствующих отделов центральной нервной системы» [37, с. 207]; как «перемены в лице, зависящие от работы многочисленных мышц, придающих лицу необычную подвижность и изменчивость» [53, с. 34]; «выразительные движения лица — объективный показатель переживаний личности, знак ее состояний» [55, с. 11]. К средствам невербального речевого общения относят и позу — положение человеческого тела, «типичное для данной культуры, элементарная единица пространственного поведения человека» [17, с. 25]. Человеческое тело может принять около тысячи различных поз; одни из них обществом отвергаются и запрещаются, другие приветствуются и закрепляются. Например, поза готовности к общению: улыбка, голова и тело повернуты к партнеру, туловище наклонено вперед. В зависимости от позы можно определить отношения собеседников. Под жестами понимают движения рук или кистей рук. Основываясь на жестах, можно сделать выводы об отношении человека к какому-то событию, лицу, предмету. Жестом можно выразить интенции и состояние индивида. Человек, формируясь как личность в конкретной социальной среде, в ходе общения усваивает характерные для этой среды способы жестикуляции, правила их применения и прочтения. Человек может жестикулировать как произвольно, так и непроизвольно; жесты могут быть и типичными для человека, и совсем не характерными для него, выражая его случайное состояние. Т. М. Николаева делит все жесты на две большие группы: условные и неусловные. Условные жесты не всегда понятны непосвященному участнику коммуникации, так как имеют национальный, узкоспециальный, редко — интернациональный характер. Русская система условных жестов характеризуется небольшим числом общепринятых жестов, связанных с речевым этикетом. Между условными и неусловными жестами отсутствует строгое внешнее различие. Неусловные жесты, при соответствующей договоренности между участниками коммуникации, могут перейти в условные. Неусловные жесты понятны без предварительного объяснения. Они разделяются на четыре группы: 1) указывающие; 2) показывающие (передающиеся), которые имеют две разновидности: изображающие и эмоциональные; 3) подчеркивающие; 4) ритмические [37, с. 4—6]. Указывающие жесты направлены на предмет или объект речи. К показывающим (передающим жестам) относятся изображающие, передающие форму и внешний вид объектов речи, а также эмоциональные, выражающие внутреннее состояние говорящего. Подчеркивающие жесты самостоятельного значения не имеют. Их функция состоит в том, чтобы помочь слушателю понять и уяснить мысль говорящего. Они начинают, заканчивают речь, отделяя главное от второстепенного. Ритмические жесты в речи смыкаются с ритмом звука, слова, подчеркивают его. К первой группе примыкают жесты колебания, неуверенности (движение плечами, разведение рук и др.). Так, группировка неязыковых средств выразительности универсальна и может быть применена к голосовым (интонационным), мимическим, пантомимическим проявлениям. Н. И. Смирнова [53] все выразительные движения делит на три группы. К первой группе относятся коммуникативные жесты, мимика, телодвижения, поза, т. е. выразительные движения, замещающие в речи элементы языка. Это приветствие и прощание; жесты угрозы, привлечения внимания, подзывающие, приглашающие, запрещающие; оскорбительные жесты и телодвижения; дразнящие, встречающиеся в общении детей; утвердительные, отрицательные, вопросительные, выражающие благодарность, примирение, а также жесты, встречающиеся в других ситуациях межличностного общения. Ко второй группе относятся описательно-изобразительные, подчеркивающие жесты, они сопровождают речь и вне речевого контекста теряют смысл. Третью группу составляют модальные жесты. Их с полным основанием можно отнести к выразительным движениям, поскольку они выражают оценку, отношение к предметам, людям, явлениям окружающей среды. К модальным относятся жесты 25 одобрения, неудовлетворения, иронии, недоверия; жесты, передающие неуверенность, незнание, страдание, раздумье, сосредоточенность, растерянность, смятение, подавленность, разочарование, отрицание, радость, восторг, удивление. Ученые (А. А. Акишина, Т. Е. Акишина, Т. М. Николаева и др.) отмечают национальные особенности, характерные для употребления языковых средств выразительности в звучащей русской речи. Так, выразительным мелодическим характеристикам с большими модуляциями голоса (вплоть до октавы) соответствует «скупая гамма жестовых и мимических сопровождений» [17, с. 28]. Для русских характерна определенная сдержанность в использовании жестов: не принято сильно вытягивать руки вперед, жестикулировать, прижимая их к туловищу. Движения рук часто заменяются движением головы, плеч. Во время беседы не используют синхронные движения рук: жесты осуществляются одной рукой, вторая рука не участвует вовсе или не повторяет движения первой. Существует определенная стилистика мимики, жестикуляции, поз собеседников, которая определяется ситуацией, отношениями говорящих, их социальной принадлежностью. Невербальные средства выразительности, на которые обращают внимание в справочниках по этикету, — составляющая общей культуры поведения человека. Приводим описание взгляда и поклона в ситуации «Приветствие» [46, с. 36—38]. Взгляд. Относится к мимике и является очень тонкой и трудно передаваемой формой человеческого общения, но одновременно с этим очень важной. Попробуйте поздороваться с кем-то, не глядя собеседнику в глаза. Эффект будет малоприятным: вас заподозрят в неискренности. Можно поздороваться только взглядом, слегка прикрыв глаза или улыбнувшись. Улыбка, кстати, согревает любое приветствие. Необходимо помнить, что приветствовать собеседника можно, только приняв правильную осанку и глядя прямо в глаза.

Основными средствами звуковой выразительности является интонация, а главным средством языковой выразительности считается лексика. Лексическая выразительность — это образность речи. Интонация включает в себя целый комплекс средств выразительности, благодаря которым выполняет многообразные функции: различает коммуникативные типы высказывания; дифференцирует части высказывания соответственно их смысловой важности; выражает конкретные эмоции; вскрывает подтекст высказывания; характеризует говорящего и ситуацию общения.

Если интонация признается основным средством выразительности звучащей речи, то лексика считается главным ингредиентом языковой выразительности. Поэтому целесообразно рассмотреть изобразительно-выразительные средства языка, использование которых способствует развитию выразительности речи.

Таким образом, выразительность речи можно рассматривать как интегративное явление, включающее интонационную выразительность (тон речи, громкость, темп, паузы), лексическую выразительность (использование изобразительно-выразительных средств речи — сравнений, эпитетов, метафоры и др.) и грамматическую выразительность (построение простых и сложных предложений различных конструкций, разнообразие синтаксических конструкций).

Важным средством интонирования является темп речи. Под темпом понимается как быстрота речи в целом, так и ускорение — замедление с учетом пауз между речевыми элементами. Он определяется содержанием предложений. Чувства восторга, радости, гнева ускоряют темп речи, а подавленность, инертность, раздумье — замедляют его.

Паузы помогают более точно оформить течение мысли, облегчают восприятие речи. Логические паузы и ударение помогают выделить отдельные слова в зависимости от смысла высказывания. Психологические паузы передают эмоционально личностный смысл речи.

Одними из наиболее распространенных способов создания выразительности являются сравнения; эпитет (художественное определение) и метафора (словосочетание, имеющее семантику скрытого сравнения). Выразительности в заметной степени способствуют средства и приемы из области грамматики: эллипсис — предложение с пропущенным грамматическим членом; повторы, среди которых выделяются анафора (единоначатие в начале смежных строк), эпифора (повторение слов в конце предложения), кольцо (повторение слов в начале и в конце фразы), композиционный стык (повторение слова в конце предложения и в начале следующего). Овладение языком, являющееся одним из самых значимых приобретений ребёнка до школы, рассматривается как одна из важнейших задач дошкольного образования. Дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи, и если определённый уровень овладения родным языком не будет достигнут к 5−6 годам, то этот путь, как правило, к сожалению, не может быть пройден на более поздних возрастных этапах. Вместе с тем в дальнейшем культура разговорной и письменной речи, умение пользоваться выразительными средствами языка, стилистическим многообразием языковых средств станут самой надёжной рекомендацией личности. В настоящее время набирает силу процесс огрубления нравов общества, что влечёт за собой упадок и общей культуры, и речевых традиций. В речевой деятельности это выражается в увеличении лексики со сниженной эмоционально-экспрессивной окраской, просторечных форм, вульгаризмов, жаргонизмов. Исследование Ф. А. Сохина доказывают: ребёнок самостоятельно не может овладеть речевой нормой, поэтому ныне остро встаёт проблема введения элементов культуры речи в общую систему воспитания, что будет оказывать безусловное влияние на духовный мир ребёнка и способствовать его коммуникативному развитию. Культура речи дошкольников рассматривается нами как осознанное усвоение выразительно-изобразительных средств речи и уместное их использование в собственных высказываниях в процессе общения. Известно, образцы речевой культуры предлагает народная педагогика, отражённая в фольклоре: в произведениях устного народного творчества заложены языковые нормы, образцы русской речи, поднятой до высоты эстетического идеала. Осознание этого и позволило разработать методику воспитания культуры речи у детей старшего дошкольного возраста средствами русских народных сказок, пословиц и поговорок. Предлагаемая деятельность носит поэтапный характер.

Первый этап

(разъясняюще-мотивационный)

Цель. Формировать правильное понимание иносказательного смысла слов и выражений, употребляемых в сказках, пословицах и поговорках, и знание правил их употребления, а также осознание особенностей композиционного построения сказок. Работа началась с формирования у детей способности понимать содержание русских народных сказок, эмоционально на него откликаться, уметь выражать свое отношение к событиям и героям, а также оценивать значение выразительных средств для раскрытия художественного образа. Все сказки, подобранные для анализа, отличаются сюжетной занимательностью, яркой характеристикой героев, простотой и ясностью композиции, разнообразием средств языковой выразительности и возможностью их использования в собственной речевой деятельности.

Как строится анализ сказки? В беседе, следующей за рассказыванием сказки, внимание детей акцентировалось на:

• · её композиционном построении (зачин, завязка, развитие событий с кульминацией и развязка);
• · изобразительно-выразительных средствах текста и особенностях интонации, позволяющих адекватно раскрыть содержание произведения и передать личное отношение к нему.

Дошкольники сначала затруднялись самостоятельно выделять средства интонационной выразительности и ограничивались лишь положительной оценкой взрослого рассказчика. Поэтому внимание детей специально обращалось на интонационную выразительность исполнения: «Как я голосом передала характеры героев?», «Поняли ли вы по голосу мое отношение к главному герою?» и т. д. Учитывая, что интонационная выразительность во многом зависит от умения рассказчика и понимать, и передавать эмоции и чувства героя, на данном этапе педагогической работы с детьми обсуждалось эмоциональное состояние героев. Например, при анализе сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» педагог объяснял: «первый раз козленочек, бродя по бережку, звал свою сестрицу, а во второй раз, когда ему угрожала смерть, он „жалобнехонько закричал“ от отчаяния. Поэтому одни и те же слова героя произносятся по-разному». В ходе работы было организованопрослушивание и обсуждение особенностей выразительности речи артистов, читающих тексты сказок. При этом воспитатель обращал внимание детей на общие особенности рассказывания: «Все сказки рассказываются плавно, неторопливо. В них много повторов, поэтому одно предложение цепляется за другое, как кружево, а слова тянуться». Детям предлагали назвать самый веселый, самый грустный или самый страшный эпизод сказки. При этом раскрывалась связь между содержанием эпизода, эмоциональным состоянием героя и интонационной выразительностью рассказчика. Общий эмоциональный настрой создавался с помощью обращения к личному опыту детей; им предлагали понять мотивы поступков героев и выразить к ним свое отношение. Особое внимание мы уделяли языковой выразительности. На начальном этапе широко использовали прием совместного комментирования, в ходе которого взрослый высказывал собственное мнение о роли того или иного средства выразительности для точной и образной передачи художественного образа. Например: «В сказке „Гусилебеди“ девочка так сильно испугалась Бабы — Яги, что автор показал это необычными словами: сидит ни жива ни мертва». Поощрялись и попытки детей высказать свою точку зрения.

Вопросы воспитателя помогали детям задуматься о важности каждого слова в тексте.

• 1. Героев сказок называют необычными именами. Какие из них вы запомнили?
• 2. Какими словами в русской народной сказке «Морозко» говорится о том, что девочка замерзла?
• 3. Вспомните необычные выражения, которые используются в русских народных сказках

При анализе этих сказок особое внимание уделялось словам, над которыми нужно задуматься, чтобы понять, что они означают. Детям давалось задание узнать значение данных слов у родителей, бабушек и дедушек, например: кудель — это пучок шерсти, приготовленный для пряжи; рушник — полотенце; квашня — деревянная кадка для теста и т. д. Кроме того, большое место в работе было уделено пословицам и поговоркам, встречающимся в русских народных сказках: «Как аукнется, так и откликнется» (Лиса и журавль), «Так всегда бывает, когда один на другого кивает, свое дело делать не хочет» (Крылатый, мохнатый да масленый). Для правильного понимания иносказательного смысла пословиц и поговорок детям предлагали картинки, отображающие их буквальный и переносной смысл. При произнесении педагогом какого-либо выражения они должны были подобрать к нему соответствующую иллюстрацию. Это помогало детям лучше понять смысл данных выражений и найти их место в определенном контексте, стимулировало уместное их употребление в собственных речевых высказываниях. При этом взрослый советовал детям в своих рассказах использовать пословицы и поговорки, чтобы слушателям было интересно.

Второй этап

(теоретически и практически развивающий)

Цель. Формировать представление о языковых средствах, помогающих создавать обобщенные и иносказательные образы фольклорных произведений. Наибольшую трудность в ходе работы со сказками представляло логическое построение сказочного сюжета. Решение этой проблемы предполагало обучение сюжетосложению с помощью метода моделирования. Текст сказки делился на смысловые части, и их основное содержание отражалось в схематичном рисунке, где изображались персонажи, выполняемые ими действия, существенные атрибуты и предметы. Таким образом, разложенные карточки представляли собой модель сказки, по которой ребенок имел возможность создавать новые сюжеты. Эффективным заданием для осознания структуры текста стало заполнение его отсутствующих частей. Например, детям предлагали начало и конец сказки, объединенные лишь персонажами. Ребенок должен был ответить: получилась ли сказка? И если нет, то что нужно сделать, чтобы она получилась? Ответы детей показали: они поняли незавершенность сказки и пытались предложить свои варианты середины текста. Так мы поняли: дети осознают логико — композиционное построение высказываний, что является важным компонентом логичности речи. Для формирования точности речевых высказываний использовалась игра «Да — нет». Педагог давал правильную или неправильную характеристику сказочного героя, совершенного им поступка и т. д. дети в ответ должны были согласиться или не согласиться с этим, подняв карточку зеленого или красного цвета; при этом им предлагалось аргументировать свой ответ. Например, взрослый давал характеристику Мальчика — с — пальчик: «Маленький, скромный, тихий, трусливый. Правильно ли я рассказала о герои?». Дети поднимали карточку красного цвета.

С этой же целью проводился конкурс «Живой словарик». Воспитатель давал установку: «В жизни встречается много непонятных слов и выражений. Объяснить их помогают специальные книги — словари. Сейчас я буду называть слова, а вы, как „как живые словарики“. Постарайтесь их объяснить. Что означает слово „веретено“?».

Несколько занятий было посвящено средствам интонационной и лексической выразительности. Поиск адекватной интонации шел от оценки характера и эмоционального состояния героя сказки к конкретным средствам их выразительной передачи. При этом широко использовался пересказ эпизодов произведения по ролям. Постепенно дети осваивали представления об интонации как важном средстве выразительности и учились голосом передавать различные настроения, выражать вопрос, побуждение, просьбу, жалобу и т. д.

Для понимания важности средств лексической выразительности педагог намеренно не договаривал или пропускал образные слова в сказках. Например, в сказке «Крошечка Хаврошечка» он давал следующее описание выросшей яблоньки: «Выросла яблонька, на ней ветки, листья, яблоки. Кто мимо идет — останавливается, смотрит. Как вы думаете, по — сказочному я рассказала о яблоньке? Какими сказочными словами может быть описана такая яблонька?». Для закрепления образных слов и выражений использовалась игра «Вспомни имя». Педагог объяснил: «У каждого героя в сказках есть имя, которое знают все. Сейчас я буду называть сказочного героя, а вы в ответ — его сказочное имя. Например, Василиса…Премудрая, Иван — царевич и т. д.».

Самостоятельное использование детьми средств лексической выразительности отразилось в игре «Как в сказках говорится?». Детям предлагали набор картинок с изображением леса, поля, травы, солнца, девушки и т. д. К каждой картинке ребенок должен был подобрать соответствующий эпитет. Побеждал тот, кто составлял самое красивое, самое необычное высказывание. Анализ ответов детей (травушка — муравушка, девушка — ясное солнышко, злой лес и т. д.) показал их умение придумывать яркий образ и выражать его с помощью образных лексических средств, что свидетельствует о творческом отношении к языку и желании выражать в слове самостоятельно придуманные образы.

На втором этапе продолжалась работа по ознакомлению детей с пословицами и поговорками. Многие понимали их буквально и допускали различные грамматические ошибки. Для преодоления указанных трудностей предлагались следующие задания:

• · Закончи предложение: Ученье — свет… а неученье — тьма. Человек без друзей… что дерево без корней. Тише едешь… дальше будешь. Береги платье снову… а честь смолоду. За двумя зайцами погонишься… ни одного не поймаешь.
• · Составь из слов пословицу или поговорку: Пруд, труд, вынимать, рыбка (Без труда не вынешь рыбку из пруда). Медведь, наступил, ухо (Медведь на ухо наступил). Мудренее, вечер, утро (Утро вечера мудренее). Велики, страх, глаза (У страха глаза велики).Мастер, дело, бояться (Дело мастера боится).

Выполняя это упражнение, дети начали понимать важность каждого слова в пословице или поговорке и, кроме того, учились грамматически правильно строить предложения.

· Ответь на вопрос пословицей или поговоркой: Без чего не вытащишь рыбку из пруда? (Без труда не вытащишь рыбку из пруда). В какие сани не следует садиться?(Не в свои сани не садись). Какой праздник для кота однажды заканчивается? (не все коту масленица). Что вор у вора украл? (Вор у вора дубинку украл). Что не вырубишь топором? (Что написано пером не вырубишь топором).

Итогом второго этапа задание на подбор к русским народным сказкам пословиц и поговорок. Познакомившись с рядом русских народных сказок и научившись осознавать их иносказательный смысл, дети к конкретному произведению подбирали пословицу либо поговорку или озаглавливали какой-либо эпизод сказки (при затруднении педагог предлагал варианты ответов).

Третий этап

(репродуктивно — творческий)

Цель. Учить адекватному, точному и логичному использованию образных слов и выражений, пословиц и поговорок в коммуникативных ситуациях в самостоятельных высказываниях.

На третьем этапе реализации предлагаемой педагогической технологии важным былотворческое отношение детей к произведениям устного народного творчества.Импровизации по мотивам русских народных сказок, дополнение их новыми эпизодами показали: дети готовы к логическому и точному использованию средств речевой выразительности в собственной речевой деятельности. На данном этапе работы ребенок занимал позицию импровизатора, владеющего умение оценивать выразительную речь. Особое внимание уделялось творческим играм — драматизациям, театрализованным и режиссерским играм, постановке спектаклей, которые обеспечивали совершенствование исполнительских умений: каждый логично строил свои высказывания, точно употреблял слова и активно использовал средства выразительности речи.

Драматизация — этот прием хорошо известен в практике дошкольного воспитания. Стоящая перед детьми задача — полноценно выразить индивидуальность героя, что предполагает усвоение и передачу особенностей его речи почти в идентичной речевой ситуации. В процессе драматизации русских народных сказок дети усваивали характерные для сказок языковые средства, обогащали интонационный, лексический и синтаксический строй речи.

Другой эффективный прием — построение высказывания по предложенному начальному предложению, т. е., ориентируясь на заданное начало, дошкольники самостоятельно развивали сюжет. Например, после того как были определены языковые средства загадок, пословиц и поговорок, детям предлагали так называемый мостик — перекладинку — от них к началу сказки. Так, по загадке «Красная девушка по небу ходит» составлялось следующее начало сказки: «В некотором царстве, в некотором государстве шла по небу красная девушка. И вдруг…». А краткая по объему, но меткая и емкая по содержанию пословица «Добрый человек добру и учит» может послужить прекрасным вспомогательным материалом для сочинения новой сказки: «Жил на свете один добрый человек, он всех учил только добру. Однажды он отправился в путешествие…».

Еще один не менее эффективный прием — проблемная ситуация — такое затруднительное положение, которое вызывает познавательный вопрос и требует активной мыслительной деятельности для его решения. Детям были предложены такие, например, проблемные ситуации:

• · Если бы Аленушка сразу съела пирожок, предложенный печкой, как изменилась бы сказка?
• · Если бы в сказке «Заяц — хвастун» волк не испугался и не убежал, что бы тогда произошло?

В данных проблемных ситуациях использовался прием, к которому прибегал К. С. Станиславский: «если бы…», «как будто…». Ребенок при этом переносил самого себя или воображаемого персонажа из реальной ситуации в воображаемую, но конкретно представляемую, пытался осмыслить предлагаемые обстоятельства и сочинить текст — о себе самом или о воображаемом герои.

На первых порах предлагалось перенести реальных героев в хорошо знакомые обстоятельства, что помогало ребенку встать на позицию героя, понять его состояние, глубже осознать, «пропустить через себя» мотивы его поступков. При составлении таких рассказов — миниатюр педагог по мере необходимости уточнял, что говорить, кому и зачем, таким образом мотивируя процесс рождения текста. Учитывая образность и эмоциональность пословиц и поговорок, предлагалось задание включить их в те рассказы, в которых дошкольники описывают хорошо известные им факты или события. Описывая случаи из жизни, которые особенно взволновали, заставили радоваться или огорчаться, дети испытывали потребность в ярких языковых средствах; педагог при необходимости помогал найти их. Например, при описании недавно прошедшего КВН педагог задавал следующие наводящие вопросы:

• · Зрители были очень возбуждены и взволнованы, потому что переживали за игроков. Как по — другому можно сказать о наших болельщиках?
• · Какими словами можно рассказать о команде «Звездочка», которая была особенно находчива в разговоре?

Обращение к личному опыту активизировало детей; в их речевых высказываниях стали встречаться образные высказывания, наиболее уместные в конкретной речевой ситуации. Особое внимание уделялось логичности композиционного построения текста: как начинался рассказ, как происходило развитие событий, чем все закончилось.

Интересным и увлекательным для детей оказался прием трансформации текстов или сопоставление одного вида текста на основе другого. С этой целью давались задания такого типа:

• · Вспомните сказку «Лиса и журавль» и придумайте похожую сказку о том, как заяц пошел в гости к волку.
• · Сочините новые начало и конец сказки, а середину оставьте прежней и т. д.

Кроме того детям предлагали сочинить текст письма или срочной телеграммы какой — либо сказки: они говорили, взрослый записывал, затем вместе читали и обсуждали написанное, корректируя и совершенствуя текст. В письмах выражалось восхищение, благодарность, неприязнь, негодование и т. д., что указывает на взаимосвязь речевого и нравственного развития детей дошкольного возраста.

Сочинение собственных сказок явилось итогом всей опытно — экспериментальной работы. Педагог давал установку:

• 1. Представь, о чем говориться в твоей сказке.
• 2. Выбери настроение, вспомни, как оно менялось на протяжении сказки.
• 3. Подумай о голосе, старайся говорить плавно, мелодично.
• 4. Вспомни красивые слова и выражения, используй их правильно и точно.
• 5. Обдумай начало, середину и конец сказки.
• 6. Когда начнешь рассказывать, понаблюдай: интересно ли слушателям?

Далее дети по желанию перед аудиторией рассказывали собственную сказку. Остальным педагог предлагал внимательно выслушать товарища и сказать, понравилось ли им исполнение. Лучшие сказки записывались в специальный альбом.

Таким образом, итогом третьего этапа педагогической работы стало стремление детей к точному употреблению образных слов и выражений на основе понимания их прямого и переносного смысла. В детских высказываниях встречались адекватно используемые образные выражения, пословицы и поговорки, проявилось умение составлять логическое высказывание на основе фольклорных произведений, используя трехчастную форму композиции, что доказывает эффективность предлагаемой педагогической технологии.