Что такое сдвиг фаз звуковых колебаний? Как его осуществить? Сколько он должен составлять радиан для уменьшения шума?

Приводя факты из жизни и деятельности рабочих, учитель обращает внимание учащихся на гуманистическую ценность задачи, старается поставить их в такую позицию, когда, отвечая на вопрос, они могут реально использовать свои знания на пользу людям или по крайней мере почувствовать себя сопричастными с общественно значимым делом.

На процесс решения такого рода задачи, как выяснилось, существенно влияет не только общетехническая, познавательная подготовка ученика, но и уровень его нравственной воспитанности, социальной зрелости.

Анализируя урок с этой точки зрения, можно выделить несколько групп учащихся, каждую из которых мы характеризуем по следующим признакам: уровень решения задачи, отношение к ней, проявление политехнической ориентировки. Уровень решения задачи — это в данном случае характеристика не одного лишь практического результата. Поскольку в задаче скрыта не только техническая, но и гуманистическая проблема, то ее можно считать решенной в полной мере только в том случае, когда адекватно осознана социальная значимость, дана нравственно верная оценка предмету задачи и полученным выводам.

К первой группе мы отнесли учащихся, которые не проявили заинтересованного отношения к задаче, увидели в ней лишь технический смысл. Их предложения в основном были не оригинальны, содержали фактические ошибки. При организации групповой работы в классе они не проявили умения сотрудничать с партнерами, вести деловую дискуссию и др.

Были в классе и такие, кто, как показали дальнейшие беседы, имел интересные предложения по решению задачи, однако неуверенность в своих силах, отсутствие навыков коллективной работы помешали им проявить практические возможности.

Наиболее успешно удалось осуществить личностную ориентировку тем школьникам, которые сумели целостно воспринять данную ситуацию, связь ее нравственных, когнитивных и практических аспектов. Как правило, наиболее активными были те, кто в своих ответах указывали не только на техническую, но и на гуманистическую сторону задачи. Наряду с использованием шумопоглощающего материала (об этом говорилось в большинстве «формальных» ответов) они предложили и оригинальные находки, что свидетельствовало о творческом применении естественно-научных знаний: использовать генератор, «выделяющий» основные частоты шума и создающий колебания, противоположные по фазе. Гуманистическое «видение» проблемы усиливало мотивацию технической деятельности. Предложения этих учащихся были интересными, позиция при обсуждении вопроса — активной.

Анализ деятельности школьников позволяет выделить в классе еще одну группу учащихся, мотивация деятельности у которых носила двойственный характер. Наряду с интересом к предмету у них проявляется и такой мотив, как привычка к лидерству, успеху в глазах коллектива. Однако в ситуации, когда требовалось более глубокое и творческое отношение к задаче, они давали хотя и правильные, но стереотипные ответы на вопрос о звукоизоляции к галтовочному барабану, использовании всевозможных глушителей, плохо «конкурирующие» с более оригинальными решениями. Например, если к вентилятору, отсасывающему воздух от шлифовального круга, присоединить трубку в виде лабиринта, то, двигаясь по нему, колеблющийся воздух теряет свою энергию, а следовательно, и громкость звука.

Существенная особенность данного урока состоит в том, что учитель, используя многообразные средства и дидактические приемы (показ психологических особенностей производственного процесса, раскрытие гуманистического смысла задачи, ознакомление учащихся с технологическими характеристиками системы, условиями профессионально-трудовой деятельности и др.), старается актуализировать у учеников ценностное отношение к решаемой задаче, осознание ее связи с глобальными социально-экологическими проблемами. И наиболее успешно справились с заданием те школьники, которые проявили такое отношение к делу.

По вполне понятным причинам создание личностных ситуаций на уроке нельзя запрограммировать в виде заранее изданных задачников, инструкций. Они — результат сложного взаимодействия учащихся с объектами, имеющими социальную ценность. Учитель — организатор этого взаимодействия. Структурно-функциональный анализ урока показывает, что далеко не все школьники переживали эту ситуацию адекватным образом, т. е. соответственно тем целям, которые в данном случае преследовались. Для некоторых она выступала как обычная познавательно-практическая задача.

Приведем еще один пример разработки конкретной педагогической технологии, ориентированной на личностный подход в обучении.

Целью проектируемого фрагмента обучения было формирование у учащихся старших классов готовности к применению естественнонаучных знаний в условиях реальной производственной ситуации. Личностная направленность такой ситуации обеспечивалась прежде всего за счет расширения сферы предметных и ценностных аспектов проблемы, с которой соприкасался ученик. Применяя конкретные предметные знания, он должен был не только воспринимать научно-технические проблемы, но и предвидеть экономические, социально-психологические, нравственные последствия своих действий.

Модель учебной ситуации задавалась в виде следующей системы требований:

• * знания основ наук применяются в этой ситуации для решения не абстрактно-теоретических, а производственных задач различных видов (проектно-технологических, материально-преобразовательных, организационно-управленческих);
• * производство в данной ситуации отображается как целостность, для чего необходимо обеспечить осознание учащимися внутренних связей изучаемого материала с социально-экономическими процессами, места возникшей задачи в целостном производственном процессе;
• * способ применения знаний должен быть представлен как особый предмет изучения, раскрывающий «целостные» характеристики производства — экономическую целесообразность выполняемых операций, разделение и кооперацию труда, обусловленность интеллектуально-волевой сферы работника содержанием и формой организации трудового процесса, взаимосвязь и взаимозависимость научных и технических аспектов в производственной деятельности, влияние мотивационно-практической готовности исполнителей на результаты труда, подчиненность разделения труда (профессионально-трудовых функций) научно-техническим принципам (технологии);
• * данная ситуация предполагает включение учащихся в такие условия, действия и отношения, которые типичны для различных видов профессионально-трудовой деятельности в процессе современного наукоемкого производства;
• * организуемая в этой ситуации деятельность по решению задачи включает политехнические операции: построение технического замысла на основе использования естественно-научных законов, анализ механических, химических и других свойств материала" обоснование способа воздействия на объект, планирование технических операций, отыскание технической информации и обмен ею с партнерами, координация своих действий с другими участниками работы и ориентация их на конечный результат;
• * оценка экологических, социально-психологических и других гуманитарных последствий принимаемых решений.

Чтобы учебная деятельность школьников отвечала этим требованиям, необходимо было ввести в учебный процесс специальный знаково-символический комплекс. Причем под знаками и символами в данном случае понимались не только схемы, таблицы, задачи, но и практические действия учащихся, содержащие некоторую игровую условность и имитирующие факторы реальных личностных проявлений человека. Для обеспечения этого в ходе эксперимента проделывалось следующее:

• * подбирались задачи, при которых достижение практического народнохозяйственного результата обусловливалось привлечением знаний из различных дисциплин;
• * практические задачи строились таким образом, чтобы убедительно доказывалось преимущество научного подхода к их решению, неэффективность хаотичного действия методов проб и ошибок;
• * при решении таких задач четко выделялись (через вводные инструкции) функции исследователя, конструктора, проектировщика-технолога, экономиста, испытателя, контролера и, наконец, руководителя проекта; в ситуациях решения задач данные функции распределялись между учащимися, организовывалось их общение и взаимодействие, что исключало неосознанное формальное выполнение функциональных обязанностей и психологически подготавливало учащихся к исполнению этих ролей в реальных условиях;
• * учащиеся на собственном опыте убеждались в целостности технологического цикла, в невозможности произвольно изъять какой-либо этап из процесса изготовления продукта, в необходимости четкого соблюдения технологической дисциплины.

Общение учащихся в ситуациях решения политехнических задач носит естественный характер, вызывается их содержанием, а не искусственно привносится в содержание урока, как это имеет место при организации так называемой групповой работы. Обмен научно-технической информацией требует от учащихся «визуализации, схематизации… понятий, аргументов и рассуждений»¹, а тем самым — и более глубокого их усвоения.

Когда мы говорим о необходимости передать учащимся не словесную информацию, а опыт, то это не избавляет нас от необходимости «вербализировать» этот опыт, представить его прежде всего для учителя в виде конкретной учебной программы. В первую очередь это должны быть задачи и способы их решения, предполагающие организацию коллективно-распределенной деятельности. «Если познавательная деятельность организуется как коллективный труд, когда учебные задания получают временные группы, звенья, бригады и каждый член этих микроколлективов выполняет какую-то его часть, а конечный результат общего труда складывается из суммы результатов, тогда между учащимися складываются отношения ответственной зависимости, сотрудничества, соподчинения».

В ходе эксперимента у учащихся формировался опыт применения знаний в условиях, имитирующих технологический режим, разделение труда. Испытанным средством имитации сложных форм поведения человека является учебно-деловая игра, включающая элемент неопределенности, действия случайных факторов³. В игровой ситуации учащиеся принимают решения, учитывая множество обстоятельств:

как довести теоретический замысел до исполнения, какие необходимы для этого сведения, расчеты, детали, устройства, какой это даст экономический эффект, как лучше распределить обязанности, спланировать эту работу во времени. Сложности игровой ситуации тем выше, чем больше факторов приходится учитывать при принятии решения. Взаимодействие партнеров, выполняющих различные роли, должно вытекать из необходимости эффективного, оптимального движения к результату. Осознавая место исследовательской, конструкторской, планово-экономической и других функций в обеспечении технологического процесса, учащиеся полнее постигают ведущие политехнические законы — целостности, системности и дифференцированности производства.

По составлении технологической карты, сценария работы участников ситуации-модели выделялся общий круг действий и операций, которые необходимо выполнить для получения эффективного результата; особо подчеркивались следующие моменты «производственных контактов»:

• * передача продукта деятельности от одного участника к другому («технологическая связь»);
• * указания руководителя, регламентация функций и заданий («руководящая связь»);
• * коллективный поиск идеи («деловое совещание»);
• * взаимоконтроль и оценка результатов работы.

От учителя, разрабатывающего такой фрагмент занятия, требуется и инженерное (отбор технологического содержания), и педагогическое мышление, связанное с проектированием способов развертывания этого содержания в особой, игровой форме деятельности.

Ситуация-модель выполняет, таким образом, несколько функций: воссоздающую (креативную) в смысле имитации предметно-практических аспектов политехнической деятельности; репрезентативную, связанную с актуализацией деловых и межличностных отношений;

эвристическую, стимулирующую познавательную активность учащихся; критериальную, так как позволяет прослеживать, оценивать сформированность операций. Учащиеся должны усвоить, что перенос теории в практику включает в себя элементы моделирования — математического, структурного, социально-динамического.

Введение

в учебный процесс ситуаций-моделей, имеющих форму групповой работы, целесообразно в том случае, когда содержание задания таково, что исключает возможность его индивидуального выполнения; предстоящая работа поддается членению и дифференцированию по «производственным функциям»; задача предполагает многообразие решений, обмен знаниями и опытом, коллективное обсуждение и исправление ошибок, сопоставление различных вариантов и т. п.

Диагностика исходной готовности учащихся к практическому применению знаний и рефлексированию результатов обучения проводилась по принципу «каскадного тестирования»: изучалось поведение учащихся в последовательно усложняющихся ситуациях. Методика была разработана В.М. Симоновым¹. Было выделено три ступени усложнения, соответствующие трем уровням целостности восприятия ситуации.

При решении чисто предметных задач учащиеся проявляли, в соответствии с нашим предположением, исходный уровень ориентировки в ситуации, пока еще не включающий личностные компоненты. Они выполняли научно-технический анализ ситуации.

Более высокий уровень ориентировки — социально-производственный — предполагает решение задач, требующих координации действий партнеров («разделения труда») и самоорганизации собственного поведения личности с учетом требований коллективной деятельности.