Проблема модернизации образования и его превращения в фактор устойчивого развития

Мировой опыт цивилизационного развития наиболее передовых стран мира в XX веке показал решающую роль образовательной сферы в становлении всего социокультурного комплекса — модернизации производства, совершенствования общественных отношений, науки и культуры, обеспечивающих устойчивое развитие общества, вхождение индустриальных стран в стадию постиндустриального информационного общества. В XXI веке роль образования для всех стран еще более возрастает, выступая решающим фактором конкурентоспособности страны на мировой арене.

В нашей стране образование также всегда считалось важнейшей сферой культуры и фактором опережающего развития, позволившего Советскому Союзу в исторически короткие сроки догнать и перегнать передовые страны. Ему всегда уделялось огромное внимание и ресурсное обеспечение.

Однако советской высшей школе были присущи такие характеристики, как идеологизированность, централизация, прямое директивное администрирование, оторванность высшей школы от мирового опыта и практики образования, большой разрыв между фундаментальным характером науки и образования и использованием их достижений для решения практических задач.

Советская система высшего образования была нацелена на производство функционально ориентированного специалиста, мировоззренческая и культурологическая подготовка которого отдавалась в компетенцию обществоведческих дисциплин с их жесткими идеологическими и методологическими установками на приоритет политических классовых ценностей, на социальное противостояние и изоляционизм. Такая подготовка соответствовала общественной модели, в которой человек рассматривался как работник, прежде всего приспособленный к активному послушанию в условиях функционирования централизованной государственной системы управления всей жизнью общества. Исполнительное послушание в таких условиях доминировала над остальными способностями человека и зачастую мешала их формированию, даже подавляла их.

В результате и профессиональная подготовка, и личностные характеристики человека по своим динамическим и творческим измерениям не соответствовала потребностям современного общественного развития, когда главным его условием становятся творческие способности человека.

Господствовавшая установка на доминирование идеологических ценностей, единая централизованная и унифицированная система подготовки специалистов, косность всей системы и жесткий административный контроль на ней, направленность подготовки на решение локальных задач препятствовали усвоению знаний как элемента целостной общественной культуры и становления личности как субъекта свободной творческой жизнедеятельности. Всё это привело советскую систему образования на обочину мирового процесса, потребовало проведения реформ как в обществе, так в системе образования.

Однако опыт девяностых годов и современная ситуация в области высшего профессионального образования характеризуются противоречивостью и неопределенностью.

С одной стороны российской высшее образование всегда опиралось на мощные традиции советской высшей школы, отличавшейся фундаментальностью подготовки и его высоким теоретическим уровнем, признанным во всем мире. Многие его недостатки, приведенные выше, были частично преодолены, — был устранен идеологический диктат и контроль, появились негосударственные вузы, новые специальности, новые курсы, новые учебники и учебные пособия, открылись возможности обучения за рубежом.

Общий подход к высшему образованию в девяностые годы опирался на идею гуманизации и гуманитаризации высшего образования.

Принятый в 1992 году федеральный закон «Об образовании» сформулировал понятие образования как «целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)», закрепил главное отличие его от советской концепции образования, в которой интересы государства всегда ставились на первое место.

Этот поворот к человеку как цели образования подкреплялся целым рядом установленных законом принципов государственной политики в области образования, позволяющих говорить о гуманизации всего образовательного процесса, заключающейся в создании благоприятной для развития человека объективной среды получения образования. Это гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, общедоступность, светский характер образования, свобода и плюрализм, демократичный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.

Были предприняты существенные шаги в деле гуманитаризации образования, под которой понимается содержательная переориентация всего образовательного процесса на потребности и цели человека — на возможность овладевать достижениями мировой и отечественной культуры, свободно определять свои мировоззренческие позиции и духовные ценности, развивать творческие способности.

Важное место в процессе гуманитаризации было отведено культурологической подготовке. Культурологическая подготовка была признана необходимой составляющей высшего профессионального образования. Её задачей было научить студента умению ориентироваться в основных закономерностях и конкретно-исторических формах развертывания культуры как совокупного продукта общественного развития. Она была призвана формировать мировоззренческий кругозор специалиста исходя не из жестких идеологических установок на социальное противостояние и изоляционизм, а раскрывая общеисторические закономерности становления человеческой культуры, способствуя взаимопониманию и продуктивному общению различных типов культур, научая поиску согласия и умения сотрудничать. Поэтому в начале девяностых годов в программу высшего образования были внесены сначала учебные дисциплины «история мировой и отечественной культуры», а затем «культурологии». С 1993 года была открыта учебная специальность «культурология» и подготовка специалистов — преподавателей культурологии.

Однако, с другой стороны, — ситуация характеризуется значительным ослаблением в девяностые годы всей системы высшего образования. Систематическое недофинансирование, отсутствие внятной государственной политики в области образования, слабость организации и управления, перекосы в структуре подготовки специалистов и непрочность научно-методических оснований образовательного процесса — вот некоторые слагаемые кризиса.

Сохранился экстенсивный характер образования, застывшая косная система обучения, перегруженность программ и курсов, ориентация на запоминание и воспроизведение информации, а не её самостоятельный поиск, творческое усвоение и использование, несопоставимость с зарубежным образованием. Заметно снизилось качество подготовки специалистов в результате оттока преподавательских кадров, снижения контроля за образовательным процессом со стороны государственных органов, когда более чем вдвое увеличилось количество высших учебных заведений, вдруг превратившихся в «академии» и «университеты», и вузы стали «зарабатывать» на контрактниках.

Все это, безусловно, препятствовало вхождению страны в мировое образовательное пространство, тормозило развитие научно-технического и культурного потенциала страны.

Поэтому совершенно логичной выглядела начавшаяся еще в начале двухтысячных годов разработка концепции модернизации российского образования, включающая изменение приоритетов государственной политики, придание образованию первостепенного значения, осуществление структурной перестройки, изменение организации и управления всем образовательным процессом, в том числе ориентацию всей подготовки на потребности рынка труда.

Концепция эта базировалась на обновленной редакции федерального закона «Об образовании» и законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Концепция модернизации высшего образования стала ответом на вызов времени: необходимость модернизации общества, его экономики, социальной структуры, политических институтов, духовной культуры. Безусловно, само понятия модернизации предполагала смену сценария государственной политики в области образования, переход к инновационному сценарию, опирающемуся на внесение существенных изменений в систему образования:

• — в цели, в формы организации и систему управления, в методы и технологии учебной деятельности, в систему финансирования;
• — в государственные образовательные стандарты, основные образовательные программы и учебные планы;
• — в систему контроля и оценивания уровня образования;
• — в учебно-методическое обеспечение;
• — в характер деятельности преподавателей и обучаемых.

В основание концепции были заложены принципы приоритетности образования, его непрерывности и ступенчатости, то есть выработки организационных механизмов систематического обновления содержания образования, вариативности, разнообразия и гибкости образовательных программ, расширяющих возможности личностного роста и соответствия образования потребностям развития общества, сравнимости с уровнем образования в мире и его конкурентоспособностью.

Реализация этих принципов обеспечивается решением следующих задач в реформировании содержания образования и повышения его качества:

• — разработка современных образовательных программ, ориентированных на интенсивные методики обучения и практическое применение знаний;
• — увеличение удельного веса самостоятельной работы и методов обучения, формирующих практические навыки и самообучения;
• — обеспечение более тесной связи образования и науки;
• — компьютеризация и информатизация образования;
• — обеспечение перехода на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования, взаимного признания документов об образовании;
• — обеспечение перехода от жестких линейных структур в образовании к гибкой организации, предполагающую академическую мобильность, вариативность, индивидуальные образовательные траектории.

Была поставлена задача обновления профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности.

Поэтому кстати и очень органично тенденции развития российской системы образования оказались созвучны переорганизации всего европейского образовательного пространства, оформившейся в принятие Болонской декларации (Болонья, Италия, 1998), положившей начало Болонскому процессу.

Таким образом, неосновательно звучат упреки российской системе образования в её несамостоятельности и зависимости от зарубежных изобретателей и конструкторов образования. Болонский процесс отразил потребность европейских стран в сопоставимости и сравнимости систем высшего образования в Европе, когда пестрота образовательных программ стала препятствовать превращению высшего образования в фактор единения Старого Света. Он оказывается полезным всем странам в равной мере. Стирание границ в рамках Евросоюза, создание свободного рынка труда, капиталов и товаров, их свободное перемещение вызвало необходимость в сравнимости квалификаций и уровней образования участников процесса.

Вследствие этого вхождение России в мировое экономическое и политическое пространство вызвало к жизни необходимость включения процессов модернизации образования в нашей стране в более широкую систему европейского образовательного пространства.

Именно поэтому Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году. Этим она взяла на себя обязательства соответствовать целям Болонского процесса, сформулированных в шести основных задачах:

• 1) введение понятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования;
• 2) переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавр— магистр);
• 3) введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в единообразном приложении к диплому;
• 4) повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала;
• 5) обеспечение необходимого качества высшего образования и взаимное признание квалификаций;
• 6) обеспечение автономности вузов.