Анализ психолого — педагогической литературы по проблеме развития творческих способностей студентов вуза

Сущность и содержание проблемы формирования творческих способностей студентов вуза

Формирование творческих способностей будущих учителей мы рассматриваем как глобальную идею, обеспечивающую подготовку и переход на новую систему образования, как корневую основу концептуальной архитектуры сферы образования.

Проблема способностей в психолого — педагогической литературе изучена достаточно глубоко. Наиболее значимы с точки зрения нашего исследования работы отражены в Государственной программе развития образования Республики Казахстан, Мудрик А. В., Бердяева Н. А. [1,2,3.]. В исследованиях под способностями понимаются определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения. Рассматривая структуру способностей, С. Л. Рубинштейн выделяет два основных компонента: «операциональный» — отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность; «ядро» — психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза. Структура способностей, предложенная Рубинштейном, с одной стороны, позволяет избежать фатализма, так как через становление системы операций допускает развитие самого ядра, а с другой — объясняет те трудности, с которыми столкнулась тестология. Оценка по результату, а не процессу не позволяет давать однозначную интерпретацию результатов тестирования, поскольку на формирование операциональной системы влияет ряд чисто социальных факторов. Тот факт, что дети из интеллигентных и зажиточных семей, обучению которых уделяется особое внимание, более успешно справляются с тестовыми заданиями, как раз демонстрирует то, что достигнутый результат нельзя интерпретировать как проявление «ядра» умственных способностей. Если не считать «интеллект» научной абстракцией, то именно «ядро» репрезентирует на самом деле то, что Я. А. Пономарев называл формальным интеллектом [18].

Выявление теоретических основ исследования творческих способностей как научной и философской категории позволяет приблизиться к пониманию феномена педагогического творчества.

Творческие способности в историческом плане рассматривалась и формировалась в основном как искусство воспитания и обучения, однако как область научного знания практически не исследовалось. По мере развития теории, методики и практики педагогического образования возникла потребность в теоретико-методологическом обосновании педагогической культуры как социально-педагогического явления. Социально-педагогические функции творческих способностей исследуются сравнительно недавно, хотя и достаточно интенсивно.

Анализ современной специальной литературы позволяет выделить несколько направлений в теоретическом обосновании феномена творческих способностей.

Первое направление связано с исследованием интегративной сущности как творчества в целом, так и творческих способностей в частности.

«Творческие способности в полном объеме присущего ей содержания, — пишет известный современный философ Т. И. Ойзерман, — это культура труда, управления, культура научного исследования, образования, воспитания, художественная культура, культура поведения, досуга, физическая культура» [5].

Также способность определяется как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности. Индивидуальная мера выраженности способностей оценивается на основе параметров производительности, качества и надежности деятельности. Именно понимание способности как функциональной системы позволяет, наконец, решить проблему соотнесения задатков и способностей. Если способности — это свойства функциональной системы, то задатки — свойства компонентов этой системы. Свойства нейронов и нейронных модулей, подсистем единого целого — мозга — рассматриваются как задатки способностей. Общие свойства нервной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, относятся к общим задаткам.

Творческие способности далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно — технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становится очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития — одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством — результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения. Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение.

Таким образом, рассмотрение способностей как функциональных систем можно рассматривать «ядром», в качестве которого выступают функциональные механизмы, зависящие от задатков, а периферия также представлена отлаженной системой операциональных компонентов, развивающихся в ходе деятельности.

К методологическим основаниям теории способностей В. Д. Шадрикова можно отнести также системный подход, разработанный в психологии Б. Ф. Ломовым, концепцию функциональной системы П. К. Анохина и представления Б. Г. Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений функциональных и операциональных механизмов психики. При исследовании творчества и одаренности с особой остротой встают вопросы, связанные с раскрытием природы и структуры умственных (интеллекта) и специальных способностей. Вопрос о природе специальных способностей" особенно актуален в связи с выделением различных видов одаренности. Следует отметить, что в психологии нет единого подхода к понятию творчества и творческих способностей. Проблема развития творческих способностей рассматривается в современной науке как междисциплинарная проблема и изучается в различных аспектах: уточняется соотношение интеллектуальных способностей, творческих качеств и мышления личности (В.И. Андреев, И. К. Кон, Я.А. Пономарев), выявляются существенные признаки креативности как способности к творчеству (Дж. Гилфорд, Р. Мэй, Д. Б. Богоявленская, Е.Л. Яковлева), исследуются творческие способности и творческое мышление учащихся (А.И. Кочетов, А. И. Савенков, В.С. Шубинский), рассматриваются закономерности развития творческого потенциала личности (Т.В. Кудрявцев, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, М. Л. Субачева, Т.А. Саламатова). Широко представлена в исследованиях проблема творчества в педагогической деятельности и пути формирования творческих качеств у учителя (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, В.А. Сластенин). Психологическими аспектами творчества занимались Л. С. Выготский, И. П. Калошин, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и др. Представлены исследования, раскрывающие сущность и содержание опыта творческой деятельности как одно из условий готовности личности к творчеству (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), посвященные проблеме развития творческого потенциала (Н.С. Лейтес, Дж. Гилфорд, П. Торранс, М.Л. Субочева). Изучались вопросы развития качеств творческой личности в учебно-познавательной деятельности (Кан-Калик, Никандронов, В. Исаев, Г. Щукина [1, 19, 41, 42, 43 и др.]. Исследователи пытаются анализировать творческий процесс, раскрыть его механизмы, создать его схему.

Процесс творчества часто сравнивают с процессом отражения действительности. В связи с этим психологи Р. М. Грановская, Ю. С. Гришанская отмечают, что понимание сущности творчества зависит от понимания роли и места неосознаваемых форм отражения, с которыми связаны воображение, фантазия, интуиция, догадка. Процесс отражения действительности субъектов состоит в создании ее мозговых моделей, носителей идеальных образов соответствующих объектов. На основе первичных моделей могут быть построены вторичные модели и модели более высоких порядков, несущие идеальные образы, адекватные, но не тождественные данной области действительности" [33]. Влиятельными направлениями в теории творчества были бихевиоризм, объяснявший новое отбором случайно успешных действий (метод «проб и ошибок»), и гештальтизм, утвердивший принцип самоорганизации ментальных структур (гештальтов). Возникновение нового гештальтпсихологами трактовалось как акт их мгновенной перестройки (инсайта) (В. Келер, М. Вертгеймер, К. Дункер). Инсайт — это внезапное, не выводимое из прошлого опыта понимание ситуации в целом, посредством которого решается вся проблема. Особое внимание в гештальтпсихологии уделяется творческому (продуктивному мышлению). При характеристике продуктивного мышления Сазонов Б. В. выделяет общие характеристики продуктивных процессов мышления: легкость конструирования образов, умение решать проблемы [36]. Некоторые ученые связывают творчество с интуицией, объясняя это тем, что при столкновении с проблемной ситуацией человек использует усвоенные им логические приемы, схемы. Однако при более сложных проблемах готовых схем бывает недостаточно и тогда происходит переход на интуитивный уровень. Интуиция трактуется как скрытая в глубинах бессознательного первопричина творческого акта. Ее рассматривают как способность нахождения истины без обоснованных доказательств или как способность выхода за пределы своего опыта посредством инсайта. Интуитивное мышление — это ставшее неосознаваемым мышление, осуществляющееся на основе высокоавтоматизированных умственных навыков, обобщенных в результате большого опыта деятельности в области их проявления. В процессе творческого поиска интуиция часто выполняет прогностическую функцию, то есть подсказывает возможные пути решения проблемы. Представители психоанализа (З. Фрейд, Э. Фромм) считают творческую активность результатом смещения полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте опредмечивается в приемлемой форме сексуальная фантазия. Психологи гуманистического направления (Г. Олпорт, А. Маслоу) считали, что первоначальным источником творчества является мотивация личностного роста. Обобщив наиболее популярные теории творчества, ученые выделяют следующие точки зрения на данную проблему.

• 1. Творческие проявления напрямую связываются с интеллектом, то есть высокий уровень интеллекта предполагает высокий уровень творчества. Приверженцы данной точки зрения (Д. Векслер, Г. Айзенк, Р. Стернберг, Р. Уайсберг и др.) считают, что творческий процесс нельзя относить к специфической форме психической активности.
• 2. Креативность как творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, Э. П. Торренс, К. Тейлор, Р. Б. Кэттелл, Ф. Хеддон, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров, В.Н. Пушкин).

Представители данной точки зрения связывают понятие творчества с теорией дивергентного мышления. Сущность дивергентного мышления отражена в концепции креативности Дж. Гилфорда и Э. Торранса. Ученые определяют дивергентное мышление как тип мышления, идущего в различных направлениях. Такой тип мышления по Гилфорду позволяет варьировать способы решения проблемы и приводит к оригинальным результатам. Гилфорд считал операцию дивергентности одной из составляющей креативности, как общей творческой способности. Дж. Гилфорд и Э. Торранс рассматривают творчество как процесс логического развития идей и мысленных образов, которые преобразуют элементы реальности в нечто новое.

Творчество рассматривается как вид деятельности (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, В. А. Крутецкий, И. П. Калошин, Т. В. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В. М. Теплов, С.Л. Рубинштейн) с присущей ему структурой: цель, задачи, этапы, результат. Выделяются такие этапы творческой деятельности, как целеполагание, планирование, нахождение путей выполнения работы, зоркость в поисках проблемы, гибкость мышления, предвидение, проверка и доработка результатов (А.Н. Лук, Л. С. Выготский, А. М. Матюшкин, В. А. Моляко и др.). Богоявленская Д. Б. дает определение творчеству как деятельности, «созидающей нечто новое оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю науки, искусства». 50].

Формирование творческих способностей личности будущих учителей относится к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Объясняется это тем, что решение практических задач: осуществление обязательного высшего образования, повышение качества подготовки выпускников, развитие их жизненной позиции — является велением времени в условиях ускоряющегося научно-технического прогресса и требующего поиска новых подходов к дальнейшему совершенствованию содержания, форм и методов обучения. Ключевой проблемой в решении этой задачи является формирование творческих способностей личности будущих учителей. Учитель — не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют: высокая гражданская ответственность и социальная активность; любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце; подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность. [5] Учитель. Это слово, освобожденноё от пут контекста, признаков и качеств, обнажает свой философский смысл. Оно становится символом, заголовком и заглавием, метафорой вне времени и пространства понимания, осознается как назначение человека, смысл его конкретной жизни и конкретной науки педагогики оно приобретает значение профессии, к нему добавляются фамилии, специальности (учитель музыки, литературы, математики), оно обрастает характеристиками: первый учитель, талантливый, компетентный, хороший, уважаемый, знающий. Иногда смысл проясняется через нравственные оценки: добрый, мудрый, справедливый. И вырастает признание заслуг педагогическим сообществом и государством: заслуженный, народный учитель.

И остановившись в удивлении перед первозданностью слова «учитель», неисчерпаемостью интерпретацией, пониманий его смысла, можно обратиться к размышлениям о педагогической профессии, о школе для будущего учителя, о том, каким путем может пойти студент, чтобы достичь цели — вырастить, воспитать в себе право иметь своих учеников, быть ответственным за свои слова и дела. Но при этом к учителю новой формации предъявляются новые требования. Учитель должен обладать обаянием, шармом и обязательно ему должны быть присуще творческие способности.

Творческая деятельность позволяет в полной мере раскрыть природные способности, найти свое место в жизни, ставить значимые цели и достигать их. Раннее начало занятий по развитию и формированию творческих способностей делает все последующее обучение в ВУЗе осознанным, выбор профессионального пути неслучайным, обдуманным, вырабатывает потребность в творческой и исследовательской работе.

Понятие «творчество» как компонент человеческого сознания и деятельности возникло на заре цивилизации. Так, в античном сознании творчество выступает в двух формах: как божественное — акт рождения (творения) Космоса и как человеческое искусство, ремесло. В частности, такой взгляд на творчество можно найти в трудах Платона, который утверждает: «Все, что вызывает переход из небытия в бытие — творчество…», относя это как к духовному, так и к материальному аспектам. «То, что приписывают природе, творится божественным искусством, то же, что создается людьми, человеческим, и согласно этому положению существует два рода творчества: один — человеческий, другой — божественный». [12,13] Во времена Фомы Аквинского творчеству отводилась функция сближения возвышенных религиозных чувств человека, устремленного к божественной сущности, и его разума, обращенного в глубь божественного творения. В эпоху Возрождения усиливается антропологическое звучание понятия «творчество», что явилось космическим по масштабам шагом от культа религиозного начала к культу гения как носителя творческого начала.

Еще один подход к понятию «творчество» как продукту человеческого сознания, проявился в первой завершенной концепции творчества, созданной И. Кантом, в которой усилилось предметно-практическое деятельностное видение творчества и стали формироваться понятия «творческий процесс», «творческая деятельность» как продуктивная способность воображения [9]. Осмысление идей И. Канта о продуктивности творчества определяет важный для нашего исследования постулат — содержание творческого процесса является важным показателем структуры сознания.

Согласно словарю В. Даля: «Творчество — твореное, сотворенное, созидание, как деятельное свойство. Творческий — ко творцу и ко творчеству относяще». 10] .

В каждом крупном философском течении существует свое представление о явлении «творчество», рассматриваемом (косвенно или явно) в контексте традиционных философских вопросов, относящихся к проблеме человека: смысл и сущность жизни, продукт сознания, свобода деятельности, «пересотворение» человеком себя и внешнего мира.

Философия определяет творчество, как всеобщее уникальное достояние, и одно из специфических и важнейших качеств личности, ее осознанную деятельность, направленную на преобразование природного и социального мира, осуществляемую с учетом целей и потребностей человека и человечества на основе объективных закономерностей реальной действительности и субъективной направленности интеллекта человека, в результате которой рождаются новые произведения в области культуры, науки, техники и в других областях практической жизни. Творчество формирует новые оригинальные идеи, образцы деятельности, целевые и ценностные установки.

В философской системе Гегеля творчество определяется как главное, основное предназначение в жизни, как диалектическое восхождение духа: «Творчество-созидание нового, но такового нового, которое не забывает, не уничтожает старое, а помнит о нем, сохраняет его в себе, включает его в себя как момент своей собственной истории, как свою предпосылку» [15].

Однако в изучении русскими философами творчества как свойства сознания существует и несколько иная позиция. Так В. С. Соловьев и Н. А. Бердяев считают, что осознание творения понижает художественное достоинство произведения, и представляют творчество как «выход за границы данного мира» [17] В трудах этих ученых творчество рассматривается как процесс человеческой деятельности, при этом Н. А. Бердяев выделяет два аспекта ее направленности, предопределяя личностно — деятельностный подход в исследовании проблемы. Первый обращен на «пересотворение» внешнего мира и выражается в предметной деятельности человека, второй предполагает «пересотворение» человеком себя, своей личности. Поэтому, характеризуя человеческую личность, Н. А. Бердяев главной ее особенностью считает способность к творчеству. Существует наука о творчестве — эвристика, исследующая закономерности творческой деятельности человека. Ее возникновение связывают с именем древнегреческого математика Паппа, в трудах которого встречается этот термин. Эвристика означала метод обучения, применявшийся Сократом, разработавшим майевтику (прием установления истины в беседе). Архимед, заложивший основы теории нахождения решения новых задач, прославился выработкой эвристических процедур, в частности анализа и синтеза. Уже в первой половине XX в. появились работы по проблемам эвристической деятельности.

Анализ трудов классических и современных философов показал, что, несмотря на то, что представления ученых о творчестве отражают лишь некоторые аспекты или раскрывают содержание отдельных структурных элементов творчества, именно философия становится основой всех наук, обращающихся к познанию творчества. Для нашего исследования важно, что философия, определяя деятельностный и личностный подходы в изучении данной проблемы, задает гуманистическую направленность исследования, признавая, что человек как вид не может существовать и развиваться, если не будет творить, поскольку его способность к творчеству рождена потребностью поддерживать свое человеческое существование. На современном этапе развития науки проблема творчества стала междисциплинарной. Исследованием различных ее аспектов занимаются философы, социологи, экономисты, психологи, педагоги, представители кибернетики и другие ученые. При этом в разных областях научного знания на первый план выходят различные аспекты проблемы. Учёные, в основном философы, весьма скептически относятся к проблеме формирования творческой деятельности. Креативность обычно не относят к характеристике познавательных процессов, а считают творчество одной из самых глубоких характеристик человека. Творчество есть прерогатива свободного, способного к самообразованию человека. [13,14,16,32].

Педагогическая деятельность — процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лить средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Академик В. А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, «результат некоего инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки». Действительно, человек в любой, даже самый, качалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества.

Творчество в практической деятельности учителя настолько разнообразно, что можно говорить о различных аспектах его проявления. Так, новизна в практической работе педагога может проявляться в нестандартных подходах к решению проблем; в разработке новых методов, форм, приемов, средств и их оригинальных сочетаний; в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях; в совершенствовании, рационализации, модернизации известного в соответствии с новыми задачами; в удачном импровизировании на основе как точного знания и компетентного расчета, так и высокоразвитой интуиции; в умении видеть «веер вариантов» решения одной и той же проблемы; в умении трансформировать методические рекомендации, теоретические положения в конкретные педагогические действия. По мнению ученых, (Громов Е.С., Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д., Моляко В. А. и др.) педагогу-творцу присущи такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память, умение мобилизовать воспитанников, понимать, возбуждать и удовлетворять их интересы, профессиональное творческое мышление, внутренняя мотивация на творческую педагогическую деятельность, нетрадиционное личное мировоззрение, богатство фантазии и интуиции. Педагогическое творчество будущего учителя органично включает в себя все компоненты психологической структуры его деятельности в «снятом виде» и содержит его собственный научный поиск: оно — продукт целостного научного педагогического творчества. Мастерство педагога является синтезом теоретических знаний и практических умений. Уровень педагогического творчества зависит от степени усвоения им приемов педагогического воздействия и адекватности ожиданий, приписываемых им учащимся, находящихся с ним во взаимодействии. [21].

Из особенностей творческой деятельности вытекают условия ее развития в учебном процессе: организация успешной репродуктивной деятельности; обучение школьников на основе репродуктивной деятельности способам частично-поисковой, проектной и творческой деятельности; формирование положительной мотивации к творчеству; вовлечение в различные виды деятельности, организация коллективной познавательной деятельности; развитие познавательных процессов и качеств личности, способствующих творческой деятельности (настойчивость, воля, позитивное отношение к миру и к себе и др.). Таким образом, рассмотренная нами сущность творческой деятельности младшего школьника, выделенные ее особенности предполагают возможность ее поэтапного развития от репродуктивной — к частично-поисковой и при целенаправленной организации обучения — к творческой. Соответственно это требует от учителя организации учебного процесса с учетом вышеперечисленных особенностей, проявления личностных качеств, знания основ теории творчества и другое. Следовательно, развитие творческой деятельности младшего школьника в большей степени зависит от уровня подготовки учителя. Изучение и анализ научной литературы по проблеме профессиональной подготовки учителя позволил нам предположить, что данную проблему можно решить через совершенствование дидактической подготовки будущего учителя.

Опираясь на идеи, разработанные казахстанскими учеными (Н.Д. Хмель, Н. Д. Ивановой, Л. А. Ивахновой, Н. И. Ильясовым, К. С. Успановым, М. А. Кудайкуловым и др.), мы рассматриваем дидактическую подготовку будущего учителя к развитию творческой деятельности младшего школьника как аспект профессиональной подготовки, направленный на создание необходимых и достаточных условий для формирования высокого уровня готовности к развитию творческой деятельности младшего школьника.

Наметившееся в педагогике и психологии различие между профессионализмом, мастерством и новаторством, несомненно, представляет интерес и требует дальнейших поисков в данном направлении. Предлагаемая ниже классификация, может быть рассмотрена в качестве попытки уточнить то, что специфично для каждого из обозначенных выше уровней педагогического творчества. При этом важным становится положение, согласно которому требование перехода на интенсивный путь обучения в школе должно сочетаться с необходимостью педагогического творчества при сохранении и умножении ценных традиций, владением диалектической педагогикой, умением видеть педагогический процесс целостно, знать все факторы, определяющие его результативность в их взаимообусловленности, и осуществлять осознанный выбор оптимальных вариантов обучения для конкретных условий.

ь Педагог-профессионал способен увидеть педагогическую задачу, самостоятельно сформулировать ее, проанализировать сложившуюся ситуацию и найти наиболее эффективные средства решения.

ь Педагог-мастер может привнести в учебный процесс все то новое, что накоплено в теории и практике с учетом специфики конкретных педагогических обстоятельств. Развитое педагогическое самосознание способствует приобретению своего собственного индивидуального стиля работы. Педагог-новатор достигает высшего уровня мастерства, решительно и кардинально меняя педагогическую действительность. Его кредо — формировать творческую направленность обучаемого. Это позволяет гарантировать полное раскрытие творческих способностей каждого ученика.

ь Педагог-новатор — всегда педагог-стратег, умеющий организовать достаточно развитую систему обратной связи и адаптации, как самого себя, так и эволюционное развитие коллектива учащихся через продуктивное вербальное и невербальное общение. Высокая языковая культура, предполагающая взаимодействие на уровне межкультурной коммуникации, составляет важнейший компонент его деятельности. Поиск средств взаимообогащения языкового образовательного пространства и взаимодействия с учащимися находится постоянно в зоне его особого внимания.

Гуманизация образовании предполагает формирование у учителя установки на уникальность человека: ориентацию на реальные потребности учащихся отражение более глубоких связей между наукой, культурой, обществом и человеком: интеграцию воспитательных и образовательных задач, позволяющую сблизить мир объективных знаний с миром человека.

В понимании учебного процесса в рамках гуманизации образовании мы хотели бы присоединиться к некоторым идеям гуманистической педагогики, которые сформулированы следующим образом.

Цель образования — помочь каждому стать умелым, независимым исследователем, способным к обучению на протяжении всей жизни.

Функция учителя — способствовать процессу открытий и выбора.

Ценностью является развитие индивидуальной креативности во всех сферах жизни.

Обучение должно фокусировать внимание на развитии умений общаться, включая умение говорить и умение слушать. Творческое мышление, умение работать в группе, признавая ценность индивидуальных различий.

Гуманизация преподавания должна выражаться в процессе обсуждения. где принимается любая точка зрения. Главное — чтобы она была высказана.

На удачные ответы важно реагировать эмоциональной поддержкой и откровенной похвалой. Две взаимосвязанных вещи, такие, как одобрение учителя и удовлетворение от успешного общения являются для ученика ориентирами правильного продвижения. В психологии обучения установлено, что поощряемые ученики достигают значительно больших успехов по сравнению с теми, кто никак не поощрялся и, напротив, у учеников, испытавших неудачу в обучении, снижается мотивация учения. Даже простое сообщение о неудаче, хотя объективно ученик все сделал правильно, влияет на успешность его учения. Неудача или вера в то, что он не справился с заданием, влияет на представление ученика о самом себе, обнаруживая тот феномен, что и на последующую мотивацию влияет не только сам факт успеха или неуспеха, но и восприятие учениками результатов своего учения.

Таким образом, учитель должен постоянно помнить о важности положительных эмоций для эффективного обучения. Одновременно он, благодаря подкрепительному действию успеха, начинает действовать с большей уверенностью. Обратная связь позволяет учащемуся узнать о результатах своих действий, понять свою проблему и лучше справиться с ней в следующий раз, а также подойти ближе в своем последующем действии к правильному поведению. Сообщение учителя, что деятельность, осуществляемая классом, или конкретный ответ правильны, не только увеличивает вероятность их повторения, но и формирует у учащихся способность анализировать и рефлексировать психологическую реальность.

Чтобы работать в русле личностного роста, учителю необходимо овладеть умением работать с эмоциональными проявлениями (своими и учеников) как с особым содержанием. Структуру этого умения составляют следующие компоненты:

• § эмпатия (понимание чувств учеников);
• § уважение (принятие учеников как конструктивных личностей);
• § искренность (открытое проявление учителем своих чувств);
• § конкретность коммуникации (избегание расплывчатых, обобщенных высказываний, точное описание чувств и переживаний).

Уровни эмпирического понимания:

• 1) Учитель игнорирует эмоциональные проявления ученика, вызывая в нем чувство обиды и даже враждебности:
• 2) учитель реагирует на эмоциональные проявления ученика, но это реакция не на подлинные чувства ученика, а на чувства, которые сам учитель неверно приписывает ученику:
• 3) учитель реагирует с достаточно точным пониманием чувств ученика, лежащих на поверхности, но не реагирует или интерпретирует неправильно более глубокие чувства ученика:
• 4) учитель реагирует не на поверхностное проявление чувств ученика, а на его скрытые, глубинные чувства, помогая тем самым ученику осознать, почему он чувствует то, что он чувствует.

В проявлении уважения к ученику стиль преподавания должен соответствовать искреннему признанию уникальности и ценности ученика. Когда учитель проявляет уважение и заботу о детях, они могут чувствовать себя более свободно, осознать свою ценность как индивидуальности. Невозможно, чтобы учитель проявлял неуважение (или отрицательное отношение) к ребенку, демонстрировал, что чувства и переживания учеников недостойны его внимания или что он считает их неспособными к конструктивной деятельности. Способность быть искренним проявляется, если учитель дает искреннюю реакцию, как на вербальном, так и невербальном уровне, как положительную, так и отрицательную, причем последняя не носит деструктивного характера; когда вербализация отражает подлинные чувства. Он должен быть честен в проявлении искренности, во-первых, с самим собой, а во-вторых — со своими учениками. Конкретность в общении достигается тем, что взаимоотношения становятся теснее, язык общения — менее уклончивым, расплывчатым, разговор идет о конкретных чувствах и личных переживаниях ученика. Учитель не произносит общие слова: не обсуждаются личные переживания ученика общими словами. Соответственно, разговор в классе носит форму свободного диалога, а не напоминает чтение книги, при котором один провозглашает, а другие слушают.

Проблема сущности профессиональной подготовки учителя всегда была одним из значимых вопросов педагогической теории и практики. Заявленный еще Я. А. Коменским идеал учителя, наделенного огромными созидательными силами, способностью к познанию мира, стремлением к активности и творчеству, остается актуальным и для современности.

Итак, педагогическое творчество само по себе — это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существующего опыта. Путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования составляет суть динамики творчества учителя (А.К. Маркова). В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования. Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный — значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку будущий педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Творческий потенциал как социально значимое качество человека является одной из важнейших характеристик личности человека как члена того или иного общества людей, творческой личности. Для развития в личности человека такого качества необходима гибкая методология учебного процесса, базирующаяся на законах психологии образования и творчества, историческом подходе к развитию науки, техники и технологии. Это требует внесения изменений и коррекции в концепцию высшего образования, в ее содержательные компоненты, перехода на принципы фундаментализации и гуманитаризации образования. [39].

Из сказанного вытекает, что обучение творчеству как специальной дисциплине должны проводить высоко квалифицированные специалисты, творчески активные педагоги, отличающиеся наличием у них в научно — учебно — воспитательной деятельности доминирующей потребности творчества. Талантливую, творческую, увлеченную, активную личность может взрастить только талантливый и увлеченный педагог. Самые передовые теории, оригинальные новации, современные системы и технологии, прекрасно составленные инструкции и разработки сами по себе не сделают педагогический процесс эффективным. Решающую роль в этом играет личность педагога. Именно через нее во многом преломляется воздействие мировой культуры и потенциала окружающей среды на растущего человека. Слова К. Д. Ушинского: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания…» не утратили свою актуальность и сегодня. [21].

Задача учителя, преподавателя — создать условия для реализации каждым молодым человеком своих возможностей. Интересный, творческий учитель вызывает не только интерес и стремление к знаниям у своего воспитанника, но и с точки зрения профессиональной деятельности — желание узнать, как, каким образом этот учитель достигает своих успехов. Если же педагог не вызывает со стороны студента положительного к нему отношения, то и творческие успехи и достижения преподавателя не оставляют никаких следов у этого студента (не только в профессиональном плане, но и даже на уровне учебных достижений). Каждый педагог продолжает дело своих предшественников, педагог-творец видит шире и значительно дальше. Каждый педагог, так или иначе, преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

Итак, развитие творческих способностей студентов вуза ей ведет за собой позитивное изменение личности студента, способность адаптироваться к окружающему миру, творчески подходить к решению не только учебных, но и жизненных задач.

В совершенствовании образовательной практики особая роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность проводимых в стране реформ, что обуславливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области образования. Сегодня общество ощущает потребность в педагогах, способных обеспечивать высокие учебно-воспитательные результаты. Такая задача может быть решена лишь в случае сформированной готовности к творческой деятельности как можно большего числа выпускников вузов.

Таким образом, анализ научно — педагогической литературы позволил сделать следующие выводы:

• 1. Проведенный научно-исторический анализ показал, что в научно-педагогической теории накоплен значительный объем знаний о понятии «творчество», «творческие способности», об истории становления и развития творчества, о взглядах философов, педагогов и психологов на понятие творчества.
• 2. Термин «творчество» указывает на оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческая личность почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.
• 3. Развитие творческих способностей должно стать приоритетной задачей системы образования и это надо делать уже с первого курса, когда у студента только начинают развиваться представления о его будущей профессии.