Функции обучения. 
Целостный педагогический процесс

Образовательная функция состоит в передаче и усвоении системы научных знаний, умений, навыков и возможности применения их на практике. Обучение готовит ребенка к активному участию в производстве и общественных отношениях. Оно раскрывает перед нами картину реального мира, жизни природы и общества, готовит к практической деятельности. Эта функция решает в единстве проблему общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки при ведущей роли общеобразовательной. Без общего образования и развития невозможно создать в человеке основу для овладения профессией, для непрерывного обновления знаний. Вместе с тем без профессиональных знаний в современных условиях невозможно осуществить политехническое образование, соединение обучения с производительным трудом.

В результате обучения дети получают систему научных знаний, фактов, обобщений, законов. Они овладевают наиболее общими умениями и навыками, которые помогают им утвердиться в коллективе, в обществе, в окружающем предметном мире, овладеть способами объяснения мира и орудиями практической деятельности [7,с. 21].

Д. Ермаков и Г. Петрова [3,с.39−43] говоря об образовательной функции обучения, делают акцент на том, что действительно без знаний об объектах и явлениях окружающего мира не обойтись. Но, во-первых, это должны быть именно знания, то есть информация, необходимая для решения практических задач, а не сведения «для общего развития». Во-вторых, нельзя ограничиваться изучением только фрагментов окружающей действительности, ведь реальные жизненные ситуации целостны, неделимы, их расчленение на отдельные составляющие элементы, превращаемые дидактикой в объекты изучения, довольно искусственно. В жизни человек сталкивается не столько с отдельными объектами, сколько с проблемами — противоречиями, разрешение которых и составляет содержание жизнедеятельности.

Авторы, анализируя понятийный аппарат современной науки и техники и содержание школьного обучения, говорят не только об отставании школьного обучения от жизни. Гораздо отчетливее прослеживается тенденция к сохранению традиционного предметно-ориентированного подхода к обучению. Проблемно-ориентированный подход более или менее отчетливо проявляется лишь при изучении проблем окружающей среды (по мнению этих авторов). Проблемы социально-экономического развития, психологические проблемы не входят в круг содержания школьного обучения.

Д. Ермаков и Г. Петрова считают, обучение решению проблем — является одной из важных составляющих функций обучения (в качестве образовательной функции). Свою позицию они мотивируют следующим, что развитие мирового общества характеризуется следующим [6,с. 11]:

• · ускоряются темпы развития общества, расширяются возможности политического и социального выбора, что вызывает необходимость готовности граждан к такому выбору;
• · переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
• · возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения.

Как отмечал известный футуролог Э. Теффлер, в современном мире «знание становится все более смертным. Сегодняшний факт становится завтрашним заблуждением. Это не возражение против изучения фактов или данных — вовсе нет. Однако… школа завтрашнего дня должна давать не только информацию. Но и способы работы с ней. Школьники и студенты должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменять» .

Создание проблемного обучения как одного из составляющих функций обучения, может быть реализовано на нескольких уровнях [9,с.192]:

Нулевой уровень — не проблемное изложение учителем учебного материала.

Первый уровень — проблемное изложение учителем учебного материала.

Второй уровень — учащийся решает с помощью учителя поставленную учителем проблему.

Третий уровень — учащийся самостоятельно решает проблему, поставленную учителем.

Четвертый уровень — учащийся самостоятельно ставит и решает проблему.

Таким образом, лишь на высоком уровне традиционного проблемного обучения решаются собственно проблемы, актуальные для жизнедеятельности школьника, т.к. именно здесь происходит постановка, осознание, выявление, формулирование проблемы.

К сожалению, на практике, в рамках единого учебного плана и типовых образовательных программ, проблемное обучение не может быть реализовано в «чистом виде» как тип или система обучения, ибо это требует существенной перестройки не только содержания, но и организация обучения. На деле происходит проблемное изложение отдельных элементов учебного материала, решаются отдельные проблемные задачи в основном «сильными» учащимися. Проблемное обучение происходит на олимпиадах, конкурсах. Таким образом, реализация в более широком виде проблемного обучения — является, по мнению некоторых специалистов, одной из важных составляющей образовательной функции обучения.

Воспитательная функция реализуется в формировании у обучающихся ценностных ориентаций, убеждений, личностных качеств в процессе усвоения социально — культурного опыта и в формировании мотивов учебной деятельности, в котором во многом определяют ее успешность.

Обучение обеспечивает пищу для духовно-эмоциональной пищи, формирует черты характера, прежде всего волю. Развитие духовных потребностей и воли преследует приоритетного развития в человеке подлинно человеческого духовного начала. Обучение всегда влечет развитие познавательного интереса, способностей, эмоционального отношения к процессу и результатам познавательной деятельности, волевого напряжения в практической деятельности по приобретению знаний.

В настоящее время наиболее актуальна (в числе составляющей воспитательной функции обучения) — проблема формирования ценностных ориентаций личности. Это доказывает широкое освещение данной проблемы в периодических изданиях. Так, Л. В. Трубайчук [11., с.37−41] говорит о том, что современная дидактическая система должна быть направлена на создание и формирование новых ценностных ориентаций для нового поколения. Поэтому каждый предмет, каждое учебное занятие должно вносить вклад в становление личности школьника, ориентировать его на общечеловеческие ценности. Автор, говоря об общечеловеческих ценностях, имеет в виду предметы, явления и их свойства, которые нужны членам определенного общества или отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов.

Упорядоченность социальных связей и взаимодействий характерны для организованного общества, в котором существуют утвердившиеся социальные нормы и ценности. Каждое конкретное общество, помимо всеобщих, общечеловеческих норм и ценностей, имеет и свои специфические представления о том, что полезно, разрешено, важно, а что вредно, запрещено, не важно: каким традициям и обычаям следовать, а каким нет; какие образцы поведения достойны признания, а какие должны быть отвергнуты и т. д. В этом находит своё отражение своеобразие культуры данного общества и её важнейшей составной Ї системы норм и ценностей.

Поведение людей в обществе или группе определяется, прежде всего, их ориентацией на определение ценностей, т. е. ценностной ориентацией. Конечно, далеко не все люди в одном и том же обществе (группе) привержены одним и тем же ценностям, одинаково понимают и принимают принципы добра, равенства, справедливости, свободы, братства и т. д. Ценностная ориентация индивидов в обществе может быть не только различной, но и противоположной. Наряду с этим, у общества или социальной группы существуют и общие социальные ценности, которые оно выдвигает, утверждает и защищает. Социальные ценности Ї это разделяемые обществом или социальной группой убеждения по поводу целей, которые необходимо достигнуть, и тех основных путей и средств, которые ведут к их достижению. Иными словами, социальные ценности отвечают на вопрос: как относиться к тому, что уже есть и к тому, что может быть.

Особенно важно формирование ценностей у подрастающего поколения. Учебно-воспитательный процесс должен обеспечить школьнику такие ценностные ориентации, которые, создавая основы для развития и становления личности ученика и обеспечивая его дальнейшую жизнедеятельность, определяли бы поведение личности, планирование ее будущего, участие в формировании общественных норм и ценностей. Для этого в системе образования необходимо создание условий для трансляции и становления ценностных ориентаций личности. К ним можно отнести:

• 1. осознание каждого предмета как особой гуманитарной направленности (это обеспечивает вхождение детей в широкий контекст общечеловеческой культуры).
• 2. создание в школе особых гуманистических установок для каждого учителя: на принятие каждого ученика как личности.
• 3. создание условий для самовыражения.
• 4. создание установок на творчество.
• 5. формирование у школьников следующих ценностей: нравственных качеств личности, социально-культурных ценностей, интеллектуально-культурных ценностей, эстетических ценностей.

Развивающая функция обучения проявляется в самой цели этого процесса — всестороннем развитии личности как целостной психической системы с ее интеллектуальной, эмоциональноволевой и мотивационно — потребностной сферами.

Развитие ребенка есть количественный и качественный рост его физических, физиологических, психических структур. Количественные накопления ведут к возникновению новых качественных образований, а качественные изменения формируют новые условия для дальнейшего количественного роста. Развитие обеспечивает ребенку возрастание его способностей, расширение возможностей совершенствования физических сил, психических функций, умственных операций, речевой деятельности. Существует и действует объективный закон: чем организованнее и интенсивнее обучение, тем интенсивнее и эффективнее развитие ребенка. Обучение как социальный процесс изначально является ведущим фактором развития детей. В процессе жизни обучение и развитие взаимодействуют между собой: обучение ведет за собой развитие, становление способностей, дарований, а развитие расширяет возможности обучения [2,с. 22].

Проблема определения человеком своего жизненного пути, выбора профессии является одной из сложных и все еще в полной мере не решенной в педагогике, психологии, социологии и других науках. Установить четкий критерий выбора человеком своего, чаще всего пожизненного, занятия трудно и сложно, ибо в этом деле слишком много личного, субъективного и даже подсознательного. Профессия является значительной ценностью, составляет основу жизни человека, служит показателем полнокровного участия индивида в развитии им человеческой культуры. Ведь культурным можно считать только такого человека, который смог в совершенстве овладеть профессией, подчинить свою жизнь какому-либо общеполезному делу и, в конечном счете, способствовать развитию общественного процесса. Именно в своей профессиональной деятельности человек становится личностью, полноценным субъектом общественных отношений. Профессия является важным фактором и условием развития индивидуальных способностей, роста интеллекта самого человека, в ней он обретает свою социальную силу, становится хозяином своей судьбы, но одновременно с этим профессия до некоторой степени ограничивает деятельность человека, «замыкает» его определенной конкретной областью деятельности, делает его «частичным» человеком, выступает как сугубо константный фактор его бытия. Кроме того, и об этом не следует забывать, профессия — это такой род деятельности человека, за который человек получает некую заработную плату [5,с. 19].

Именно поэтому в настоящее время функция профессионального самоопределения приобрела в настоящее время актуальное звучание. Общеобразовательная школа закладывает основы профориентационной работы с детьми в плане развития и выявления задатков, способностей, интересов, дарований, склонностей. В этих целях организуются спецшколы, гимназии, лицеи, дифференциация обучения, классы и группы углубленного изучения отдельных предметов. Немалую роль играют хорошо поставленное соединение обучения с производительным трудом. В процессе обучающего и производительного труда, приобретая конкретные знания и навыки в области той или иной профессии, акцентируя личный интерес на определенных общеобразовательных знаниях, школьник получает возможность ориентации и выбора профессии, непосредственного перехода в сферу производства или продолжения образования в высшей школе.