Содержание и результаты экспериментального обучения

На первом этапе «клеточка» архитектурного пространства рассматривается как относительно самостоятельное явление, и задача обучения — сформировать способы ее определения в зависимости от внешних условий и требований, с одной стороны, и внутренних, присущих архитектурному формообразованию закономерностей, с другой. В соответствии с этим архитектурное пространство рассматривается в учебных заданиях двояко: с точки зрения функциональной (I стадия) и с точки зрения материальной организации (II стадия), каждый раз односторонне. И лишь после того, как показаны закономерности его построения в соответствии с функциональными и материальными требованиями, архитектурное пространство предстает перед студентом как непосредственное единство этих сторон (III стадия).

Анализ пространства как функционально организованной «клетки» начинается с констатирующего упражнения, психологическая функция которого «ввести» учащихся в проблемную ситуацию. Студентам предлагается организовать пространство для определенного процесса^[1]. Поскольку студенты практически впервые сталкиваются с такой задачей, то результаты, естественно, не могут быть высокими. Эти результаты анализируются, выявляются «параметры» проблемы, которую.

необходимо решить и студенты переходят к серии формирующих упражнений.

Эта серия начинается с изучения закономерностей количественнокачественного определения архитектурных пространств в зависимости от осуществляющихся в них процессов жизнедеятельности^[2]. Поскольку процесс сам по себе не задает однозначно такой качественной характеристики архитектурного пространства, как его конфигурация, то необходимо временно абстрагироваться от всего многообразия возможных материально-конструктивных решений. Это позволяет сосредоточить внимание студента на закономерностях организации пространства в зависимости от тех характеристик процесса, которые непосредственно определяют его пространственную размерность. Для «материализованного» обеспечения такого абстрагирования вводится специальный прием — макетная фиксация пространства условными стенами, образующими легко изменяющиеся прямоугольные очертания.

Постоянство формы контура создает психологически необходимую на данный момент нейтральность материального ограничения. Кроме того, как вся всякая «объективация» содержания, этот прием значительно облегчает и ускоряет выполнение действия. Однако, как только студенты достигают необходимого качественного уровня профессиональных представлений, это временное ограничение снимается. Более того, в одном из упражнений специально исследуются взаимосвязь конфигурации пространства и процесса^[3]. К этому времени задание выполняется преимущественно в графике, когда изображение необходимого сложного контура пространства не вызывает «технических» затруднений.

Таким образом, формирование начинается с решения «элементарных» проблем пространственной организации простейших функциональных процессов. При выполнении задания студенты руководствуются рабочей картой «Габариты человека и занимаемое им место», содержащей основные сведения из «Краткого справочника архитектора», которая в данном случае выступает в качестве необходимого компонента схемы ориентировочной основы соответствующего действия и позволяет учащимся самостоятельно определять пространственные параметры различных функциональных процессов. Начальные этапы формирования данного действия заключаются в макетном и графическом «проигрывании» тех или иных функциональных процессов и определении размерности необходимых для них пространств.

Логически развивая содержание упражнений, т. е. задавая все более сложные процессы, меняя форму действия (макетная, графическая, речевая) и условия его выполнения (масштабы и т. д.), мы закономерно добивались необходимого качества усвоения данного действия^[4].

Рис. 78. Прослеживание закономерностей дифференциации пространства в зависимости от изменения функционального содержания. Формирование коридорной (а), анфиладной (б), зальной (в) и связной бескоридорной (г) систем.

Выполнение данных заданий вплотную подводит студентов к группе упражнений, в которых исследуются закономерности материальной организации архитектурного пространства. Упражнения, раскрывающие перед студентами закономерности композиционной организации пространства, строятся таким образом, чтобы студент мог проследить, как по мере изменения формы и взаиморасположения организующих пространств поверхностей меняется система пространственных связей и отношений, характеризующих то или иное пространственное решение. При этом различные виды объемно-пространственных композиций, которые при традиционной постановке курса ОПК изучаются раздельно, возникают и переходят друг в друга, демонстрируя тем самым единство многообразия пространственных ситуаций, с которыми имеет дело архитектор в процессе композиционного творчества. В ходе такого «прослеживания» студент с помощью разработанного нами «макетного» метода гармонизации [164] анализирует систему материализованных пространственных связей и отношений создаваемой композиции.

Следующая группа упражнений этой стадии раскрывает перед учащимися закономерности конструктивного построения архитектурного пространства^[5].

Как и в предыдущих случаях, студентам предлагается предварительно решить ряд задач, которые должны продемонстрировать прежде всего самим учащимся их исходный уровень понимания ключевых проблем конструктивного формообразования. В частности, студентам было предложено дать принципиальное конструктивное решение, позволяющее организовать пространство следующих размеров и формы: а) прямоугольное в плане, 18×24 м, высотой 7—9 м; б) окружность в плане с диаметром 24 м и высотой 7—19 м.

Отсутствие необходимых для решения этой задачи профессиональных представлений и понятий в области конструктивной организации пространств закономерно приводило к тому, что студенты допускают ряд характерных ошибок, например — конструктивно неосуществимые решения (перекрытие пролета 18 м плитами толщиной в 30 см), неправильно определяют размеры конструктивных элементов (при пролете 18 м высота железобетонной балки составляла всего 50 см), в решениях игнорируется необходимость модульности и унификации (например, использование различного шага колонн, к тому же не кратного принятой единой модульной системе).

Кроме того, выполненные работы были, как правило, невыразительны в композиционном отношении. В большинстве своем они предусматривали перекрытие пространства лишь балками и плитами. Студенты практически не применяли складки, оболочки и другие возможные конструктивные схемы. Если все же появлялось какое-либо и композиционно интересное решение, то оно сопровождалось значительными конструктивными ошибками.

Выполненные работы обсуждались, студентам указывались характерные недостатки их решений и демонстрировались примеры выполнения задания студентами, прошедшими соответствующую подготовку. Особо при этом подчеркивалась роль конструкций как ведущего средства реализации композиционного замысла.

Вслед за этим начиналась серия формирующих упражнений, суть которых заключалась в том, чтобы проследить зависимость видов конструктивных систем от увеличения размеров и изменения формы архитектурного пространства, т. е. показать, каким образом количественные и геометрические характеристики влияют на качество конструктивного решения.

Психологическая специфика такого подхода (по сравнению с изучением конструкций в цикле инженерно-технических дисциплин) заключается в том, что, во-первых, раскрываются принципиальные основания связи конструкции и того пространства, которое она «материализует». Конструктивные системы рассматриваются вначале с точки зрения их пространственных возможностей, а лишь затем с точки зрения обеспечения соответствующих инженерных требований (жесткость, устойчивость и др.). Во-вторых, при таком подходе исключается ненужная на данной стадии изучения детальность рассмотрения, лишь затушевывающая важнейшие для архитектора вопросы. Но самое главное отличие заключается в том, что различные конструктивные системы изучаются не изолированно, а системно-генетически, так как раскрываются происхождение и развитие конструктивных структур от простейших к сложным, что обеспечивает закономерно системное их освоение в процессе изучения палитры конструктивных средств.

Формирование теоретического отношения к проблемам конструирования пространства осуществлялось в серии упражнений, в которых студентам было предложено найти оптимальное конструктивное решение для заданного пространства. В качестве компонента ориентировочной основы действий здесь выступает специальная рабочая карта, в которой конструкциям дается двоякая характеристика: по принципам формообразования и по статическому признаку. Ориентируясь на содержание, отраженное в соответствующей таблице, студенты самостоятельно определяют необходимое (для каждого конкретно заданного пространства) конструктивное решение. Действие также первоначально осуществляется в макете, затем в графике.

Следующая группа упражнений — заключительная на первом этапе. Основная ее задача — обеспечить синтез полученных понятий и представлений в процессе системной оценки функционального, композиционного и конструктивного аспектов в ходе построения архитектурного пространства. Практически перед студентом ставится задача по проектированию «одноклеточного архитектурного организма». Причем, с учетом «открытого» пространства и «закрытого», где роль конструктивного фактора особенно велика, студенты выполняли два комплексных упражнения этой стадии: на «открытое» и «закрытое» пространство. Студентам предлагалось спроектировать детскую игровую площадку и небольшой павильон кафе-мороженого в парке. При формулировке задания студентам не сообщались, как обычно, сведения о размерах организуемого пространства, количестве и размерности его основных зон, а дается развернутая, содержательная характеристика самих функциональных процессов, их предметного наполнения и количества участвующих в них человек.

Исходя из этих данных студенты самостоятельно определяли габариты проектируемого пространства, характер его основных функциональных зон, конкретную форму сооружения, построенную с учетом эстетических и конструктивных соображений. Результаты проводимого анализа задания фиксировались студентами в специальной таблице, позволявшей им систематизировать творческую работу, а преподавателю осуществлять эффективный контроль за ходом ее выполнения.

На этом заканчивались упражнения первого этапа, и студенты переходили к следующему этапу экспериментального обучения. В цикле упражнений этого этапа студенты изучали закономерности формирования сложных пространственных структур.

Первая стадия начиналась с познания закономерностей функциональной организации пространственных структур. Это объясняется тем, что само появление объектов сложной архитектуры есть следствие развития и усложнения жизненных процессов. Прежде чем приступать к серии формирующих упражнений, проводится констатирующее упражнение, цель которого — показать всю сложность данного вопроса, к которой студент пока еще не готов, несмотря, на все предыдущие упражнения.

Для этого студентам предлагается организовать пространство жилой квартиры для семьи из 3—4 человек. Задание выполняется в макете. Студенты должны самостоятельно определить структуру внутренних пространств, сосредоточивая внимание на функциональном аспекте пространственной организации и ориентируясь на всю совокупность процессов, происходящих в квартире.

На первый взгляд, поскольку у студентов сформированы навыки количественно-качественного определения пространств в зависимости от осуществляющихся в них процессов жизнедеятельности, они должны были без особого труда связать их воедино, как того требует задание. Однако формирование пространственной структуры не есть механическое соединение отдельных пространств. Само наличие пространственной связи, которая одновременно и объединяет, и разъединяет пространства, приводит к появлению у них новых свойств и закономерностей, не присущих отдельным «клеткам» в их разобщенности.

Поэтому выполнение констатирующего задания позволяет студентам на опыте убедиться в необходимости изучения закономерностей функциональной связи пространств. С этой же целью и формирующие упражнения строятся таким образом, чтобы студент пришел к осознанию механизмов появления пространственной связи функций, раскрыл те количественные изменения, происходящие в «пространстве-клетке», которые закономерно приводят к ее последовательному «делению», к появлению «многоклеточного организма». Прослеживая этот процесс на заданиях различного содержания, студент осваивает закономерности формирования пространственной структуры архитектурных объектов.

Студентам последовательно предлагалось несколько групп заданий. В каждой из них давалось описание определенной группы процессов, подлежащих пространственной организации. В первом задании каждой группы это был минимальный набор функциональных процессов, которые могут осуществляться в той или иной пространственной «клеточке» (например, в одной из комнат общежития, когда «часть» жизненных процессов «вынесена» из жилой ячейки). От задания к заданию добавлялись и усложнялись процессы и соответственно предметно-пространственная среда. В результате комната общежития закономерно превращалась в квартиру. Все эти «формообразующие» факторы, вместе взятые, необходимо вели к генезису жилой среды от ячейки к структуре. В известном смысле такой генезис совпадает с развитием жилой среды, взятой в историческом контексте [198].

Таким образом, на примере жилья студент прослеживал, как из одного элементарного пространства по мере усложнения проходящих в нем процессов постепенно выделялись зоны, которые все более и более обособлялись и превращались, наконец, в относительно изолированные помещения, сохраняя в то же самое время общую взаимосвязь, обусловленную требованиями жизни.

Особое внимание при выполнении упражнений сосредоточивалось на том, чтобы установление того или иного характера пространственной связи максимально соответствовало требованиям процессов жизнедеятельности. Для этого студентам давалась рабочая карта, в которой раскрывалась типология пространственных связей в зависимости от развития функциональных требований. В каждом конкретном случае, сопоставляя наличную ситуацию с содержанием рабочей карты, студенты определяли необходимое для данной ситуации взаимоотношение пространств, а тем самым учились достаточно тонко и гибко учитывать конкретное сочетание исходных условий.

Следующая группа упражнений раскрывает закономерности материальной организации сложных архитектурных объектов, которая, в свою очередь, рассматривалась как с точки зрения формально-эстетической организации, так и конструктивно-технической. Что касается упражнений первой подгруппы, то здесь студенты выполняли задание на построение объемной и глубинно-пространственной композиций, представляющих соответственно «закрытую» (система внутренних пространств) и «открытую» (система внешних пространств) структуру. Во второй подгруппе упражнений изучались особенности конструктивных решений сложных пространственных образований, требующих применения различных конструктивных систем в сочетаниях и «наложении».

Третья группа упражнений была направлена на системное использование закономерностей взаимосвязи функциональной композиционной и конструктивной организации развитых архитектурных объектов в решении по сути проектной задачи. Задание, которое выполняет студент, заключается в том, чтобы разработать принципиальное конструктивное решение, позволяющее материализовать ранее сделанную функционально-планировочную схему как объемную композицию проектируемого пространства. Если же это функциональное решение конструктивно реализовать невозможно или нерационально, то предлагается видоизменить его таким образом, чтобы окончательный вариант был не только оптимален функционально, но и эстетически выразителен, и конструктивно выполним.

После завершения соответствующего курса были проведены контрольно-проверочные упражнения, анкетный опрос, тестовый контроль. Предложенный курс предпроектных упражнений позволил студентам осуществлять логически последовательный и психологически осознанный теоретический подход к профессиональному материалу. Опираясь на первичные представления и понятия, студенты поднимаются до такого уровня развития психологической структуры профессиональных действий, который позволяет профессионально понимать реальные сложности учебного архитектурного проектирования.

Как мы отмечали, само проектирование заставляет архитектора переосмысливать весь накопленный и теоретически осознанный опыт. Теоретическое отношение к проектируемой действительности в ходе своего собственного развития начинает как бы отрицать себя, закономерно перерастая в стремление практически преобразовывать пространственную среду. Тем самым создаются необходимые психологические предпосылки дальнейшего развития профессионального сознания, его трансформации на «практическом» уровне профессионализации, формирующем студента-архитектора как серьезного художника пространства.

• [1] 2 Например, столовая, рабочий кабинет, спальня.
• [2] Количественное определение — определение размеров пространства, качественное — определение характера и степени материального ограничения с целью защитыот неблагоприятных воздействий внешней среды и достижения необходимых эргономических показателей искусственной среды.
• [3] В этом задании студенты исследуют и делают обоснованное заключение о возможности или невозможности протекания организуемого процесса в пространствах разнойконфигурации, но одинаковых по своим размерам (рис. 77, 78).
• [4] Имеются в виду такие его свойства, как разумность, обобщенность, сознательность, легкость и быстрота выполнения.
• [5] Разумеется, освоение этих закономерностей не ограничивается предлагаемымкурсом. Оно осуществляется в ряде других «инженерных» дисциплин на протяжениивсего обучения. Здесь речь идет о формировании действий, охватывающих данныйраздел знаний в целом, хотя и на начальном уровне, но необходимом и достаточномдля теоретически осознанного подхода к задачам собственно архитектурного проектирования.