Методы арттерапии и поведенческой терапии

Арттерапия как метод психокоррекционного воздействия основывается на развитии двух базовых психологических способностей чело;

Методы арттерапии и поведенческой терапии века — символической функции мышления и воображения и творческих процессов самовыражения, формирования направленности на поиск нестандартных решений проблем. Наиболее известными и эффективными принято считать такие виды арттерапии, как собственно арттерапия (рисуночная терапия и терапия, основанная на изобразительном искусстве), музыкальная терапия, библиотерапия («сочинительство» и восприятие художественных произведений), танцевальная терапия, кинотерапия.

История арттерапии как практики работы с детьми в целях коррекции и оптимизации их развития связана с попытками педагогов, дефектологов и врачей еще в XIX в. использовать приемы изобразительной деятельности для коррекции сенсомоторных способностей, развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и оптимизации познавательных возможностей детей с трудностями умственного развития. Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей к самовыражению и самопознанию. Расширение возможностей самовыражения и самопознания через искусство (но сравнению, например, с игрой) связано с его продуктивным характером — созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка, облегчающих процесс общения с окружающими людьми.

С точки зрения представителей гуманистического направления коррекционные возможности арттерапии связаны с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации, для утверждения и познания своего Я. Продукты творчества, создаваемые ребенком, объективируют его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления межличностных отношений со значимым социальным окружением (родителями, учителями, воспитателями, сверстниками). Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих и безоценочное принятие ими продуктов детского творчества (рисунков, стихов, сказок, поделок) повышают самооценку ребенка и степень самопринятия и самоценности.

Итак, целью и результатом арттерапии в рамках гуманистического подхода выступают самопознание, самоутверждение, оптимизация отношений личности с окружающими людьми, исследование реальности, все более глубокое и полное ее познание. Наиболее полно разработаны рисуночная терапия и драматерапия. При работе с детьми эти виды арттерапии широко сочетаются с другими психокоррекционными методами: игротерапией, поведенческой терапией и др.

Использование арттерапевтических методов, и в первую очередь рисуночной терапии, становится незаменимым в случаях, когда оказывается невозможным применение игротерапии. Арттерапия показана при тяжелых эмоциональных нарушениях, несформированности у ребенка коммуникативной компетентности, при низком уровне развития игровой деятельности и отсутствии игровых мотивов и интереса к игре, когда «естественный», культивируемый обществом игровой канал, обеспечивающий личности возможность переживания и переработки аффекта, «не срабатывает». По сравнению с игрой арттерапия предоставляет ребенку широкие возможности для эмоционального выражения аффекта социально приемлемым способом. Поскольку 3—5-летние дети еще только овладевают техникой и способами изображения, а символическая функция еще только начинает развиваться, арттерапия в этом возрасте оказывается недостаточно эффективной. Здесь предпочтение следует отдать игротерапии, а рисование лучше включать в контекст игровых заданий. В возрасте от 6 до 10 лет уровень развития символической функции уже обеспечивает возможности самоисследования и самовыражения личности в процессе создания творческого продукта, помогает ребенку наладить коммуникацию с другими людьми. Для коррекции межличностных отношений у старших дошкольников и младших школьников можно использовать рисуночную терапию на темы: «Рисунок группы детского сада», «Мой друг в детском саду», «Мой класс» и пр.

Методы поведенческой терапии направлены на обучение ребенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях. Теоретической основой метода поведенческого тренинга является бихевиоризм, как в его классическом варианте, так и в современных модификациях. В случае применения поведенческого тренинга целью коррекции становится приобретение нового адаптивного поведения, отсутствующего в поведенческом репертуаре клиента (а не задача изменения уже имеющегося поведения).

Метод поведенческого тренинга существует в трех модификациях соответственно трем основным теоретическим подходам: оперантному и социальному научению, педагогическому подходу.

Теория оперантного научения, разработанная американским психологом Б. Скиннером, основывается на механизме оперантного обусловливания, суть которого состоит в выработке нового поведения через модификацию уже усвоенных поведенческих реакций путем манипулирования положительным и отрицательным подкреплениями. Психологическим механизмом коррекционного воздействия является систематический контроль и немедленное подкрепление (положительное или отрицательное) поведения ребенка. Применение этого метода возможно только в строго контролируемой среде, там, где возможно осуществить значимое для субъекта незамедлительное подкрепление.

Канадским психологом Д. Мейхенбаумом была разработана программа когнитивной модификации поведения, направленная на развитие саморегуляции. Эта программа была использована при коррекции поведения импульсивных, гиперактивных, невнимательных и неорганизованных школьников. Программа включала обучение ребенка анализу ситуации, планированию решения, контролю хода исполнения, конечной оценке полученного результата. Эти задачи были выделены и представлены ребенку как необходимые звенья поведения, как условия, четкое выполнение которых обеспечивает достижение результата.

Последовательность этапов коррекционной работы включала фазу моделирования (терапевт ставит задачу и, рассуждая вслух о том, что надо сделать, решает ее), фазу совместного выполнения задачи, фазу вербализованного самостоятельного выполнения ребенком действия и, наконец, фазу «скрытого» выполнения субъектом задачи во внутреннем плане. Таким образом обеспечивалась интериоризация внешнего диалога, замещающего дезадаптивный, неэффективный внутренний диалог пациента. Основными составляющими этого диалога являются вопросы, но существу задачи и ответы на них, выполняющие функции планирования решения, инструктирование с целью управления исполнением, реплики самоободрения, используемые для самоподдержки и преодоления фрустрации («У тебя получится!», «Не волнуйся, все хорошо, держи себя в руках!»), оценочные высказывания, выполняющие функцию самоподкрепления («Ты все делаешь верно», «Молодец, ты сделал это!»).

Мейхенбаум отмечает сходство выделенных им этапов когнитивного тренинга и этапов развития «речи для себя», выполняющей планирующую и регулирующую функции (см. работы Л. С. Выготского и Л. Р. Лурия). Опыт применения метода когнитивной тренировки (когнитивной модификации поведения) показал, что когнитивная тренировка в значительной мере влияет на креативность мышления, развивая общую способность к разрешению проблемных ситуаций за счет развития умений специфицировать задачу, выдвигать и верифицировать альтернативные варианты ее решения¹.

Согласно теории социального научения американских психологов А. Бандуры и Д. Роттера, существуют два пути научения. Первый путь — непосредственным, «опытным» путем в результате проб и ошибок самого субъекта. Это путь неуправляемый, малоэффективный, чреватый опасностями и неудачами для субъекта обучения. Второй путь — через подражание социальным моделям — значительно более эффективен и позволяет приобрести человеку такие формы культурного социального поведения, которые были бы ему недоступны в отсутствие образцов и моделей. Согласно принципам теории социального научения Бандуры, поведенческий тренинг должен быть организован так, чтобы дети имели возможность наблюдать за эффективным, образцовым поведением модели. Особенности поведения модели, способы регуляции и последствия действий должны быть объективированы и представлены ребенку в развернутом виде. Для научения необходимы практика и упражнения — воспроизведение ребенком поведения модели с получением подкрепления и обратной связи, позволяющими ребенку перейти от внешнего контроля и регуляции действий к саморегуляции^[1][2].

Для педагогического подхода (в рамках метода поведенческого тренинга) характерно внимание не на описании психологических механизмов научения новому поведению, а на последовательности и содержании процедур самого метода. Поведенческий тренинг включает четыре основные техники, каждая из которых реализуется на соответствующих этапах тренинга.

На предварительном этапе тренинга формулируются задачи — «научиться правильному эффективному поведению, приводящему к успеху в такой-то жизненной ситуации». При этом дается развернутое описание жизненной ситуации, составляющей проблему для участников тренинга.

На нервом этапе тренинга участникам демонстрируют поведение модели в разыгрываемой проблемной ситуации и организуют обсуждение этого поведения.

На втором этапе тренинга ведущий дает участникам подробную инструкцию в словесной, знаково-символической форме с выделением основных компонентов поведения и существенных для его эффективного выполнения условий.

Третий этап тренинга представляет собой практическую отработку поведенческих реакций участниками занятий, необходимую для приобретения, закрепления и сохранения нового поведения. Практическая часть представляет собой последовательность упражнений прогрессивно возрастающей трудности. Упражнения выполняются как на групповых занятиях, так и дома, в реальной жизненной обстановке, а затем представляются в виде отчета вместе с описанием их результатов.

На четвертом этапе тренинга его участникам предоставляется обратная связь — информация об эффекте их поведения. При этом негативная информация представляет для участников не меньшую ценность, чем сообщение об успехе действия, позволяя разобраться в причине неудачи, уточнить характер поведения и условия, значимые для его исправления. Обратная связь выполняет функцию своеобразного катализатора процесса научения, являясь, по мнению сторонников этого подхода, решающим условием усвоения «правильного» поведения.

Элементы метода поведенческого тренинга находят широкое применение в коррекционной работе с детьми и их родителями — в организации научения новому, более эффективному по сравнению со старым, поведению; в последовательном переходе от игровых ситуаций к условным и реальным жизненным ситуациям; в организации «домашних заданий» — приеме, используемом в основном при работе с родителями.

Деятельностный подход, сформировавшийся преимущественно в отечественной психологической школе, предполагает коррекцию за счет организации специального обучения деятельности. В ходе обучения подвергающийся коррекции человек овладевает психологическими средствами, позволяющими на новом уровне осуществлять контроль и управление внутренней и внешней активностью (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин). Психологическим механизмом психокоррекции является интериоризация, т. е. превращение внешней деятельности (копирование образцов, выполнение инструкций, указаний и т. п.), ее «вращивание» во внутреннюю.

В рамках этого направления были разработаны методики планомерного формирования деятельности, игровой коррекции поведения и психогимнастики для детей. Выбор целей и направленности коррекции, т. е. стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: нормативности развития, коррекции «сверху вниз» и системности развития психической деятельности. Тактика коррекционной работы, т. е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из так называемого деятельностного принципа коррекции.

Принцип нормативности развития основан на закономерностях психического развития, значении последовательности его стадий для формирования личности ребенка. Он постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития как своеобразного эталона.

Принцип коррекции «сверху вниз» ставит в центр внимания создание зоны ближайшего развития личности ребенка. Воплощение данного принципа требует учета двух моментов. Во-первых, такая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Во-вторых, коррекция «сверху вниз» (в отличие от коррекции «снизу вверх», имеющей своей целью упрочение того, что уже достигнуто ребенком) носит опережающий, предвосхищающий характер, активно формирует то, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе.

Принцип системности обусловливает необходимость учитывать сложный системный характер психического развития в онтогенезе.

Деятельностный принцип коррекции определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, а также задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка путем формирования обобщенных способов ориентировки^[3].

• [1] См.: Meichenbaum D. Cognitive behavior change // Behavioral Approaches to Therapy.N. Y., 1976.
• [2] См.: Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков /Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова [и др.|. М., 2002.
• [3] См.: Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М., 2003.