Психолингвистические основы обучения грамотному письму

Учет основ психологии и психолингвистики — актуальное требование при обучении грамотному письму. Грамотное письмо и речь на родном языке — преимущество любого современного человека, который считает себя образованным. База письменной грамотности закладывается в школе. Нередко учителя, ученики и их родители отчаиваются от того, что опытный учитель, знающий свой предмет, не способен научить ребенка грамотному письму, а смышленый ученик, который хорошо успевает по разным предметам, не способен научиться писать грамотно. По этой причине и возникает потребность в понятии психологических основ обучения грамотному письму, в рассмотрении некоторых основ науки психолингвистики.

По определению А. А. Леонтьева: «Психолингвистика — это наука, предметом которой является отношение между системой языка (языком как предметом) и языковой способностью» [19, с. 159]. Предметом психолингвистики выступает речевая деятельность в качестве закономерностей ее комплексного создания. В мнению Леонтьева предметом психолингвистики выступает соотношение между официальным языком и языковой способностью.

Автор книги «Введение в психолингвистику» Л. B. Сахарный высказывается о главных отличительных чертах психолингвистики следующим образом:

• 1. Краеугольным камнем здесь я назвал бы фактор человека… При этом имеется в виду не абстрактный «человек вообще», а реальные люди, с реальной динамикой их памяти и мотивов, социальных ролей и т. п.
• 2. Фактор ситуации — ведь человек всегда говорит или слушает в какой-то конкретной ситуации, причем в ситуации определенного типа.
• 3. Фактор (принцип) эксперимента. В психолингвистике используется, естественно, и метод наблюдения, но «эксперимент становится существенным, если не ведущим принципом исследования, надежной эмпирической (опытной) базой для доказательства выявленных закономерностей» [32, с. 78].

Долгое время в СССР в качестве синонима термину.

«психолингвистика» употреблялось выражение «теория речевой деятельности». В 1983 году исследователь Е. И. Исенина в своей книге.

«Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза» обозначает предметом психолингвистики «структуру процессов речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка» [14, с. 176].

Выполнив анализ ряда работ по данному вопросу, мы сделаем вывод о том, есть необходимость в рассмотрении уровней языковой структуры, традиционных разделов лингвистики — звуки, слова, морфемы, предложения — с другой стороны: с позиции функционирования в речевой деятельности, а также с учетом человеческого фактора. Отсюда следует, что при обучении детей грамотному письму, следует больше уделять внимания работе над индивидуальной устной и письменной речью учеников.

У письменной речи свои психологические особенности, ведь она значительно отличается от устной речи. Во-первых, она более абстрактна, по той причине, что обращена ко всем, а конкретно ни к кому. Во-вторых, она экономнее в словах, ведь выразить мысли нужно немногими словами. В-третьих, она нуждается в предварительном обдумывании записываемой фразы, в подборе нужных слов при построении предложений. В-четвертых, она нуждается в соблюдении орфографических и пунктуационных правил, законов синтаксиса и норм стилистики.

Обратимся еще к одному аспекту этих задач: развитие орфографических навыков у младших школьников с учетом психологических механизмов языка. Л. С. Выготский в 30-х годах XX века вел исследования психологических закономерностей овладения письменной речью, однако по сей день результаты психолингвистических и психолого-педагогических исследований трудностей в речевой деятельности не считаются научной основой в определенных методиках.

В работах современных исследователей по этому вопросу изложены более конкретные и во многом противоречивые мнения. К примеру, в своей книге «Психология обучения речевому мастерству» Б. Ц. Бадмаев говорит, что: «язык в школе изучается сам по себе как таковой. Знание законов и правил языковых форм (фонетики, и т. п.) в современном школьном обучении оказывается самоцелью, так как изучается это в полном отрыве от речевой деятельности, для которой язык должен служить средством». После чего автор выражает, по нашему мнению, несколько спорную мысль: «Выполнение всяческих упражнений на готовых текстах, пусть даже текстах самых талантливых русских писателей, вовсе не является речевой деятельностью, ибо такие тексты не плод творчества самих пишущих учеников» [2, с. 134].

На наш взгляд, без анализа образцов содержательных, выразительных, грамотных во всех смыслах текстов, не работая с ними, ученик не сможет создать и своей работы на должном уровне. Обучаясь устной речи, сперва мы слышим чьи-то выражения (ребенок повторяет слово за взрослыми), а затем уже разговариваем, общаемся сами.

Существует немало работ о роли текстов в формировании речевой культуры и орфографической грамотности (И.Н. Горелов, К. Ф. Седов, Л. B. Сахарный, В. И. Капинос, М. С. Соловейчик и др.), притом большинство ученых отмечают немалую важность текста в формировании лингвистических навыков. Но это отнюдь не отрицает потребности в самостоятельной деятельности учеников в освоении русской орфографии.

Речевая деятельность является таковой только тогда, когда она обусловлена реальной потребностью субъекта, имеет мотивацию, выраженную желанием передать кому-нибудь мысль, мнение, информацию, когда инструментом ее выступает авторский язык самого пишущего, пускай и не слишком грамотный, но зато свой, собственный, точно отобранный для удовлетворения заданной потребности, мотива и достижения конкретной цели. При изучении языка следует ставить целью постижение речевой деятельности, в которой язык должен выступать средством. Вследствие чего необходимо обучать не столько языку, сколько речевой деятельности, чтобы в конечном итоге достичь и знания языка, и умения строить с его помощью грамотную письменную речь. Следовательно, можно сказать, что именно риторика и словесность помогут детям в формировании грамотного письма.

С позиции психологии, такое понимание и такое решение задачи постижения языка является осуществлением деятельностного подхода к обучению. Деятельностный подход — это теоретико-методологический принцип. Основываясь на данном подходе, психологи рассматривают психику, психическое (понятия, образы и т. п.) как совокупность сознания и деятельности: все, что находится в сознании, использует деятельность как источник, притом деятельность внешнюю, направленную на предмет внешнего мира, включая другого человека, объекты материальной и духовной культуры. Внешняя деятельность преобразуется во внутреннюю, психическую (в знания, умения и навыки), из чего и вытекает полное или частичное усвоение. В таком ключе речевая деятельность выступает в качестве внешней предметной деятельности, и ее атрибуты (в их числе законы и правила языка) перемещаются в сознание, усваиваются, становятся сознательно применяемыми индивидом средствами его последующей деятельности. Иными словами, чем больше и чаще ученик пользуется в своей привычной речевой деятельности законами и правилами языка как методом выражения мысли, тем лучше они усваиваются. Следовательно, чтобы знать грамматику, то есть быть грамотным, стоит учиться речевой деятельности, пользуясь грамматикой как средством, а не бездумно заучивая ее.

Многократные исследования, которые начались с 50-х годов и направлены на изучение закономерностей овладения ребенком грамматикой родного языка, а также на определение причин трудностей при этом возникающих, мы раскроем на примере одной из знаменитых теорий П. Я. Гальперина, которая представлена в книге «Психология обучения речевому мастерству» (1971).

Опираясь на психологические исследования П. Я. Гальперина, который раскрыл причины трудностей, которые возникают при овладении грамотным письмом в традиционной системе обучения в школе. Автор вышеупомянутой нами книги указывает на следующий ряд несоответствий методики преподавания с психологическими закономерностям усвоения знаний и формирования навыков.

• 1. Под целью обучения понимается не формирование грамотной письменной речевой деятельности, как должно было быть, а усвоение правил грамматики путем заучивания.
• 2. Сами правила не разъясняют причины и условия такой строгой регламентации, нет и логической связи между правилами и условиями их применения, вследствие чего учащимся приходится заучивать (зубрить) их механически, без необходимого понимания.
• 3. Если механическое запоминание вступает в противоречие с психологическими законами усвоения знаний (такие знания не годятся для применения, так как умения и навыки не формируются), то нахождение их в памяти всех лет обучения в школе будет затруднено и, само собой, многое забывается.
• 4. Наблюдение за усвоением правил со стороны учителя исчерпывается двумя действиям, психологически не связанными между собой: в первую очередь проверяется, насколько точно заучены правила, после это проверяется на практике. Явной связи здесь нет: одни дети, несмотря на то, что заучили правило, все равно пишут безграмотно, другие — наоборот, пишут грамотно, вопреки не знанию правил (речь идет о так называемой «природной грамотности»).
• 5. Методика изучения и усвоения правил не предполагает индивидуальное обучение, несмотря на то, что большой разброс в усвоении грамматики требует именно индивидуального обучения [6, с. 169].

Автор данного исследования делает вывод, что: заучивание грамматических правил до выполнения самой письменной речевой деятельности противоречит психологической теории учебной деятельности, в соответствии с которой усвоение знаний совершается в процессе деятельности, а знания должны являться ее результатом, а не предпосылкой.

У методики преподавания орфографии длительный путь развития. Поиски целесообразного фундамента в построении национальной орфографии в том виде, в котором она представлена сейчас, начались еще в XVI—XVII вв.еках. В настоящее время она основывается на проверенных временем и практикой общедидактические, частнометодические и специфические принципы и методы обучения. В процессе формирования орфографических навыков у младших школьников следует основываться на знаниях основных принципов орфографии в школе, и, вдобавок, принимать во внимание возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и т. д.

Современная методика орфографии базируется на достижениях психологической науки, строящейся на приемлемом развитии познавательных психических процессов для того, чтобы обеспечить наиболее эффективное усвоения изучаемого материала. Использование психологии помогает преодолеть столкновение фронтального способа подачи материала и индивидуального способа усвоения изучаемого.

В методике орфографии применяются не только идеи психологии, но и психолингвистики, которая принимает во внимание индивидуальные особенности детей, их характер, что дает возможность обеспечить высокую орфографическую грамотность учащихся, повысить эффективность обучения, уровень усвоения материала.