Анализ и интерпретация результатов исследования

Анализируя полученные сведения по общему состоянию речи, мы выявили:

• — отягощенный анамнез: у пятерых детей — угроза прерывания беременности и у троих — гипоксия плода;
• — анатомическое строение артикуляционного аппарата: у двоих детей — недостаточное развитие мимической моторики:
• — состояние звукопроизношения: у одного ребенка увулярное «Р», у троих детей — боковое произношение свистящих;
• — состояние фонематического восприятия: у четверых детей наблюдается несформированность фонематического анализа, один ребенок с фонематическим недоразвитием речи (призубный сигматизм свистящих звуков).

Для определения количественной оценки состояния связной речи детей были составлены критерии оценки по пятибалльной шкале (см. прил.1). В результате обследования была составлена таблица, отражающая состояние связной речи у детей дошкольного возраста (см. табл.1).

Таблица 1. Результаты обследования связной речи детей дошкольного возраста с ОНР (по В.П. Глухову) (в баллах)

Полученные результаты показали, что многие дети испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У большинства испытуемых наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Ещё большие затруднения вызывало у детей с общим речевым недоразвитием выполнение второго задания. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только один ребенок смог составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 3 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т. п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

При выполнении третьего задания один ребёнок не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т. д.).

У 2-х детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т. п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

При составлении рассказа по серии картинок, несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6-ти картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Отсутствие сформированных навыков в данном виде рассказывания, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей с ОНР и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

Для определения количественной оценки состояния связной речи детей по методике В. К. Воробьевой были составлены критерии оценки по трехбалльной шкале (см. прил. 2). В результате обследования была составлена таблица, побалльно отражающая состояние связной речи у детей дошкольного возраста (см. табл. 2).

На основании составленной таблицы можно сделать следующие выводы:

• — 3 человека имеют средний уровень развития;
• — 5 человек имеют ниже среднего уровня;
• — 6 человек — низкий уровень развития монологической речи.

Наглядней это можно представить на рисунке 1.

Таблица 2. Результаты обследования связной речи детей дошкольного возраста с ОНР (по В.К. Воробьевой) (в баллах)

Рис. 1. Уровень развития монологической речи

На рисунке использовались следующие обозначения:

• 1 — средний уровень развития;
• 2 — ниже среднего;
• 3 — низкий уровень.

На основе результатов выполнения первого задания можно сделать следующий вывод: дети испытывают значительные затруднения при пересказе исходного текстового сообщения. Они допускали многочисленные пропуски глагольных слов, паузы, сопровождающие выбор необходимого слова, что свидетельствует о существенных затруднениях в использовании глагольной лексики. Указанные трудности отражаются на связности речевого высказывания, нарушение которой сопровождает нарушение цельности. Большинство предложений являлись неполными, некомплектными, коммуникативно-слабыми.

Во время выполнения второго задания дети испытывали значительные затруднения в выделении предметно-смысловых отношений ситуации, в создании целостной картины события, в связи с чем, можно сделать вывод о недостаточном осмыслении и осознании ими содержательной стороны материала. Высказывания по форме напоминали диалогическую речь, либо краткие рассказы и сводились к нескольким предложениям.

В процессе выполнения третьего задания на продолжение сообщения по заданному зачину у детей возникают побочные ассоциации, которые становятся ведущими, доминирующими для последующего развития сюжета. Ответы представляли набор высказываний, не объединенной темой зачина или предложения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно завершается. При самостоятельном нахождении темы и ее реализации в рассказах, дети не пытались найти и развить собственную тему, а припоминали готовые заученные образцы: прочитанные сказки, рассказы и т. д. Некоторые вместо рассказа воспроизводили отдельные предложения, не связанные между собой единством содержания, или перечисляли отдельные действия.

При выполнении четвертого задания дети не могли сделать правильный выбор при сравнении рассказа и набора слов. При этом один и тот же ребенок мог придерживаться двух версий одновременно и только несколько детей ответили правильно, используя помощь логопеда.

Обобщая материал по изучению состояния связной речи, мы сделали следующие выводы:

• — дети испытывают значительные затруднения в овладении основными видами связной монологической речи: пересказом; составлением рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; составлением рассказа с опорой на заданный материал и самостоятельно узнаванием текстового сообщения;
• — итоги выполнения заданий всех серий позволяют в качестве основных причин несформированости умений и навыков связной речи выделить нарушение двух видов операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщения, и операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление.

Нарушение операций прослеживается в несформированности умения: передавать смысловую программу заданного текста; выделять большую программу целого текста; устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий; находить и развивать замысел; опознавать связные высказывания; выбора слов, преимущественно глагольной лексики; выбора средств межфразовой связи; чередование коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений в рассказе.

На основе экспериментального обследования мы разделили детей на 2 группы экспериментальную и контрольную (см. табл.3, рис. 2,3).

Таблица 3.

Экспериментальная группа.	Контрольная группа.
Уровни развития монологической речи.	Уровни развития монологической речи.
средний.	ниже среднего.		1) сравнение рассказа и набора слов из него; 2) сравнение рассказа и бессвязного набора предложений; 3)сравнение рассказа и отдельного коммуникативно слабого предложения; 4) сравнение рассказа и его деформированного варианта; 5) сравнения рассказа и его некомплектного варианта; 6) сравнение двух нормированных рассказов, в которых об одном и том же предмете или событии рассказывается по-разному.
Развитие связной речи практическими методами (индивидуальная форма занятий).	1. Научить длительному речевому высказыванию 2. Развивать у детей мотивационную сторону связной речи	1) игры на восстановление порядка серии картинок; 2) игры эвристического характера, направленные на поиск недостающего элемента ситуации; 3) игры на развитие замысла; 4) ассоциативные игры; 5) игры в небылицы, направленные на адекватный выбор слов, словосочетаний, предложений.
Знакомство с правилами строения рассказа. (5−7 фронтальных занятий).	1. Научить детей рассказывать по законам смысловой связи предложений 2. Научить детей разными средствами соединять предложения в рассказе.	1) рассказывание текста цепной структуры,. 2) знакомство с правилами смысловой дружбы предложений в рассказе; 3) соединение предложений через словосочетание; 4) соединение предложений при помощи местоимений; 5) соединение с помощью местоименных наречий; 6) соединение через изменения одного и того же слова; 7) соединение предложений через текстовые синонимы.
Формирование описательной речи (3−4 фронтальных занятия).	1. Развивать у детей исследовательскую деятельность 2. Научить осознавать те сенсорные каналы, опираясь на которые, ребенок находит признаки предмета	1) рассматривание предмета; 2) составление сенсорно-графического плана; 3) словарная работа; 4) знакомство с правилами соединений предложений в описательном рассказе.
Автоматизация правил цепного рассказа (5−7 фронтальных занятия).	1. Научить детей самостоятельно составлять рассказ с опорой: а) на готовый картинно-графический план; б) на заголовок рассказа	1) составление рассказа по готовому картинно-графическому плану; 2)составление распространенных предложений с помощью прилагательных и наречий; 3)составление разных вариантов рассказа по одной и той же графической схеме
Закрепление правил в самостоятельной монологической речи (5 индивидуально-подгрупповых занятий).	1. Научить детей применять правила при составлении рассказа.	1)составление описательного рассказа в условиях проблемной ситуации; 2)знакомство детей с понятием «Часть рассказа»

На первом этапе обучаем детей осознавать, что в рассказе есть предмет речи или событие, о котором повествуется, что в рассказе есть та часть, в которой рассказывается о том, что рассказывается. Сначала берется стихотворный материал, так как он помогает научиться слушать речь, выделять в ней главные компоненты мысли, где название предиката сообщения — повторяется многократно (существительное или глагол), которое обозначается фишкой. На этом этапе отказываемся от синтаксических вопросов (кто это? кто делает? что делает?), а задаем речевые вопросы: о каком предмете? что мы о нем узнали? Мы использовали парные загадки, подбирая так, чтобы в одной рассказывалось глагольной лексикой, а в другой — системой прилагательных.

На втором этапе использовались игры.

• — отобрать из ряда картинок серии только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их логической последовательности; самостоятельно расположить картинки серии и придумать рассказ определенной эмоциональной установкой;
• — найти пропавшую картинку среди фоновых (предложенных), определить ее место;
• — выстроить последовательность событий по одной заданной картинке;
• — самостоятельно придумать сюжеты с опорой на наглядность;
• — придумать к словам логопеда обобщающее слово;
• — подбирать слова противоположного значения;
• — подбирать слова — синонимы;
• — заменить одинаковое слово в словосочетании ил предложении разными словами.

На третьем этапе использовались следующие упражнения:

• — рассказывание текста цепной структуры, первоначальный объем которого 6−7 предложений, имеющих ярко выраженную цепную структуру;
• — отбор тех картинок, про которые рассказывалось в рассказе;
• — запись рассказа картинками.

На четвертом этапе предлагаем ребенку составить сенсорный план к двум рассказам, в которых об одном и том же предмете рассказывается по-разному (в разной последовательности), используя сенсорные маркеры. Затем детям предлагается составить рассказ с неполным и полным набором признаков. Далее знакомим с правилами соединений предложений в описательном рассказе. Учим детей чередовать предложения — одно предложение через название, другое — через местоимение.

Пятый этап направлен на автоматизацию правил цепного рассказа.

На шестом этапе детям предлагается составить описательный рассказ в условиях проблемной ситуации. Допустим, логопед предлагает детям написать письмо мальчику из Австралии и рассказать ему, что такое снег. Затем через серии сюжетных картинок знакомим детей с понятием часть рассказа.