Модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров с использованием тьюторских технологий

В статье представлена модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров с использованием тьюторских технологий. Дается характеристика целевого, организационно-содержательного и результативного компонентов модели Ключевые слова: ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ, ТЬЮТОРСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ, СТУДЕНТЫ БАКАЛАВРИАТА.

Doi: 10.21 515/1990;4665−132−099.

UDC 371.3.

Pedagogical sciences.

THE MODEL OF THE PEDAGOGICAL SUPPORT FOR FUTURE UNDERGRADUATE STUDENTS' PROFESSIONAL IDENTITY BY USING TUTORING TECHNOLOGIES.

Razuvaev I.S.

assistant.

Penza State Technological Univrsity, Penza Russia.

E-mail: Этот адрес e-mail защищен от спам-ботов. Чтобы увидеть его, у Вас должен быть включен Java-Script.

The article gives the model of pedagogical support for future undergraduate students' professional identity by using tutoring technologies. The main characteristics of target, structure and content and efficiency components of this model are given in the article.

Keywords: PEDAGOGICAL SUPPORT, PROFESSIONAL IDENTITY, TUTORING TECHNOLOGIES, UNDERGRADUATE STUDENTS.

Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов бакалавриата мы понимаем как систему педагогической деятельности, нацеленную на помощь студенту в формировании ориентационного поля профессионального развития и, на основе рефлексивно-ценностного диалога и методов фасилитации, раскрывающую его личностно-профессиональный потенциал, обеспечивающую развитие индивидуальности и самостоятельности в выборе траектории профессионального развития [1]. При этом нам близка предложенная С. Н. Чистяковой трактовка профессионального самоопределения как процесса и результата формирования готовности личности самостоятельно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего образовательно-профессионального маршрута, обнаруживая внешние и внутренние проблемы саморазвития в рамках определенного времени, пространства и смысла, пользоваться ресурсами помощи в обнаружении и преодолении ограничителей свободы профессионального выбора [2].

Педагогическое сопровождение является содержанием тьюторской деятельности, поэтому необходимо использование тьюторских технологий, базирующихся на идеях персонификации и фасилитации, прошедших многовековую проверку в ведущих университетах мира, в сопровождении профессионального самоопределения студентов. Тьюторство отвечает вызовам непрерывного образования и абсолютно необходимо в многоуровневой системе профессионального образования. В исследованиях феномена тьюторства делается акцент на сопровождении построения студентом индивидуальной образовательной траектории. Мы считаем это частным следствием более масштабного и более желательного явления отрефлексированного (с помощью тьюторского сопровождения) «образа Я» обучающегося, что может быть серьезной гарантией успешности его самоопределения, в том числе в профессии. Анализ показал большое сходство задач, функций и содержания работы куратора вуза и тьютора, поэтому любая из моделей вузовского кураторства может взять на вооружение технологии тьюторского сопровождения.

Эффективность педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов бакалавриата с использованием тьюторских технологий обеспечивается реализацией соответствующей модели.

Методологической основой построения и реализации модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров явилась, на основе полипарадигмальности как методологического принципа современной педагогики, совокупность подходов — личностно-ориентированного, системного, аксиологического, компетентностного, средового, взаимодополняющих друг друга.

Личностно-ориентированный подход, проявляясь в виде «студентоцентрической» парадигмы в учреждениях профессионального образования, задает необходимость организации особого направления деятельности — педагогического сопровождения развития личностно-профессиональных свойств студента. Гуманистические идеи личностно-ориентированного образования, воплощенные в педагогическом сопровождении, в свою очередь востребуют применения тьюторских технологий, основанных на отношении к студенту как субъекту своей жизни, способному к самоопределению, саморазвитию, самореализации. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения в контексте личностно-ориентированного подхода означает приоритетность интеллектуальной и нравственной свободы личности, осуществляющей выбор и принимающей решения на основе сформированности ценностно-смысловых структур.

В этой связи необходимым взаимодополнением личностно-ориентированному с его принципом антропоцентризма является аксиологический подход и принцип культуроцентризма. Для педагогического сопровождения ценностный подход важен, поскольку: 1) «он позволяет рассматривать личностно значимые и жизненно важные потребности человека как ценность; 2) рассматривать саморазвитие человека как ценность; 3) он ориентирует на выявление многообразных связей самореализации человека, представляющих в отдельности также особую ценность, и сведение их в единую концепцию» [3, с.111]. Идеи аксиологического подхода способствуют развитию ценностных ориентаций личности и дают ей возможность подняться до экзистенциального уровня конструирования «проекта своего бытия». Аксиологический подход релевантен и тьюторской деятельности как гуманистической, когда личность рассматривается в качестве высшей ценности, а воспитание — как процесс интериоризации ею духовно-нравственных ценностей.

Системный подход позволяет рассматривать все компоненты педагогического сопровождения профессионального самоопределения бакалавров во взаимосвязи и взаимообусловленности, то есть рассматривать их как целостную систему. Системность также является залогом непрерывности как педагогического сопровождения, так и профессионального самоопределения обучающихся в формате многоуровневых образовательных систем, к каковой относится база нашего исследования — ПензГТУ. Понятие «система» в контексте образовательного процесса означает создание у обучающихся целостного представления о мире, поэтому системный подход является в известном смысле основой реализации компетентностного подхода.

Реализация компетентностного подхода стимулирует формирование способности будущих бакалавров ориентироваться во всех сферах социальной жизни, брать на себя ответственность за свои выборы и решения, то есть активизирует процессы их самоопределения, нахождения своего места в мире. Этот подход, кроме прочего, помогает определить содержание и логику, технологизирует процесс педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов-бакалавров.

Включение в методологический комплекс средового подхода связано с сущностной принадлежностью тьюторскому сопровождению принципа открытости. Семантику средового подхода Ю. С. Мануйлов представляет следующими положениями: «среда осредняет личность — богатая среда обогащает, бедная обедняет, свободная освобождает, здоровая оздоравливает и т. д.» [4]. Логично продолжить: открытая среда «открывает» личность, т. е. расширяет ее сознание, предоставляет возможности для свободного выбора, для возможно большего количества вариантов самоопределения. В качестве основы средового подхода выступают функционально-структурная и синергетическая модели управления. Согласно первой, путем подбора нужных параметров и «приготовления» соответствующей среды можно управлять процессами, происходящими в системе. Вторая модель предполагает возможность «нелинейного, мягкого управления», основывающегося на «поиске резонансных зон» и практике «топологически выверенного „укалывания“ среды в нужное время и в нужном месте» [4]. Очевидно, что первая, и, особенно, вторая модель, вполне согласуются с целями, идеологией и содержанием педагогического сопровождения в случае, если используются тьюторские технологии.

Названные подходы в совокупности обеспечивают методологическую основу моделирования и реализации процесса педагогического сопровождения профессионального самоопределения бакалавров с применением тьюторских технологий, что предусматривает их включение в образовательный процесс вуза в виде принципов, педагогических целей и адекватных им содержательно-организационных и мониторинговых процедур.

Разработанная модель основана на принципах целостности, системности, открытости и технологичности, обеспечивающих взаимозависимость и функциональную взаимодополняемость следующих компонентов: цель, функции сопровождения, принципы, содержательная стратегия, формы и методы, этапы сопровождения, условия эффективности сопровождения, критерии эффективности, ожидаемый результат.

Модель, обладая собственной структурой, может быть включена в систему более высокого уровня (в нашем случае — образовательная среда многоуровневого образовательного комплекса ПензГТУ) как ее органический компонент и является открытой системой, взаимодействующей как с другими компонентами образовательной среды, так и с внешней средой.

Целью в разработанной модели заявлено обеспечение эффективности педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров.

Нами определены функции педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров с использованием тьюторских технологий: диагностическая, ориентационная, мотивирующая, организационная, профилактическая (защитная), консультационная, прогностическая, фасилитативная.

Принципы, на основе которых должен строиться процесс педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров: персональности, непрерывности, системности, интеграции, гуманизма, субъектной активности, соучастия, мобильности.

В ходе теоретико-аналитической работы мы определили содержательную стратегию педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров с использованием тьюторских технологий, состоящую из трех генеральных направлений деятельности куратора-тьютора, в каждом из которых указаны те личностные конструкты или их желаемое изменение, которые должны быть в фокусе профессионального внимания сопровождающего:

• 1) Развитие ценностной сферы будущего бакалавра —
• § осознание ценности образования в жизненной карьере;
• § формирование профессионально-ценностных ориентаций;
• § формирование ценностно-смысловой основы будущей профессиональной деятельности.
• 2) Развитие профориентационных компетенций будущего бакалавра —
• § компетенция ориентировки;
• § компетенция выбора;
• § компетенция проектирования;
• § компетенция совершенствования.
• 3) Развитие субъектности будущего бакалавра —
• § рефлексивность, самостоятельность, ответственность, критичность, инициативность, осмысленность образовательно-профессиональной деятельности;
• § переход с позиции сопровождаемого на позицию саморегулируемого.

Выделены этапы педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров с использованием тьюторских технологий и их содержание, с указанием тех личностно-профессиональных конструктов, на которые, на каждом этапе, должны адресоваться сопровождающие действия, содействуя их актуализации или развитию.

I этап — мотивирующе-проектировочный: содействие в осознании студентом «запускающей» роли образования в профессиональной и жизненной карьере; активизация стремления к самоутверждению в образовательной деятельности; развитие способности к рефлексии своих возможностей в процессе профессионального обучения;

II этап — аналитико-развивающий: помощь в формировании реалистичного представления о профессии; активизация субъектной позиции в решении задач профессионального образования; поддержка начала трансформации познавательной мотивации в профессиональную;

III этап — ценностно-активизирующий: содействие в обретении личностного смысла профессиональной деятельности; развитие субъектности и автономности студента в профессиональной подготовке; поддержка рефлексии практического опыта в выбранной сфере труда во время практики;

IV этап — поддерживающе-компенсирующий: активизация освоения специальных и профессиональных умений; поддержка чувства уверенности в себе в выполнении будущей профессиональной деятельности; компенсация возможных деформаций профессионально-ценностных ориентаций;

V этап — результирующий: рефлексивная диагностика функциональной готовности на уровне специальности, сформированности ценностно-смысловой стороны профессиональной деятельности, готовности к профессиональному саморазвитию; побуждение стремления к профессиональному успеху.

Следует оговориться, что границы выделенных этапов не имеют четких временных границ, не жестко привязаны к учебным годам, их появление и смена напрямую зависят от индивидуальности сопровождаемого, от уровня зрелости его личности и уровня профессионального самоопределения, от выбранной им индивидуальной образовательной траектории.

Модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров с использованием тьюторских технологий.

Формы и методы педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров на основе тьюторских технологий: тьюториал на основе рефлексивно-ценностного диалога, индивидуальное и групповое консультирование, модерирование, кейс-метод, дебаты, тренинги, проектные методы, профессиональные пробы, деловые игры, портфолио, рефлексивная диагностика, создание ситуаций выбора и успеха.

Выявлены, а в дальнейшем проверены в ходе опытно-экспериментальной работы, условия эффективности педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров с использованием тьюторских технологий:

• — приоритетность педагогического сопровождения личностного самоопределения будущих бакалавров над профессиональным;
• — позиционная и технологическая готовность педагога к актуализации субъектности обучающегося;
• — развитие фасилитативной направленности наставников студенческих академических групп;
• — реализация принципа открытости в образовательной среде;
• — компетентностный подход к сопровождению профессионального самоопределения студентов бакалавриата.

К критериям эффективности педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров мы отнесли: 1) динамику сформированности компетенций и личностных свойств, сопряженных с профессиональным самоопределением будущих бакалавров; 2) динамику развития характеристик наставников, коррелирующих с тьюторской позицией; 3) создание новых и актуализация имеющихся условий, оптимизирующих процесс педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся. Показателями каждого критерия определены явления или процессы, поддающиеся фиксации в диагностических процедурах. Опишем определенные нами показатели по каждому критерию.

Первый критерий — «динамика сформированности компетенций и личностных свойств, сопряженных с профессиональным самоопределением будущих бакалавров» соотносится с содержательной стратегией педагогического сопровождения профессионального самоопределения, которая в модели редуцирована до 3 составляющих: развитие ценностной сферы будущего бакалавра; развитие профориентационных компетенций будущего бакалавра; развитие субъектности будущего бакалавра. К каждой из этих 3 составляющих предложен перечень личностных свойств или их изменений, которые, которые, будучи измеряемыми, и могут служить показателями, проявляющими состояние первого критерия.

Второй критерий — «динамика развития характеристик наставников, коррелирующих с тьюторской позицией» представлен следующими показателями: характеристики стиля общения наставников, необходимые для реализации тьюторских технологий; уровень стремления наставников к самоактуализации; удовлетворенность студентов своим учебно-профессиональным статусом; востребованность ими педагогического сопровождения.

Показателями третьего критерия — «создание новых и актуализация имеющихся условий, оптимизирующих процесс педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров» явились: 1) создание и проверка в ходе ОЭР условий эффективности педагогического сопровождения (они содержатся в модели); 2) использование потенциала уже имеющихся в МОК ПензГТУ на момент начала нашей ОЭР условий для эффективного педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров.

Что касается ожидаемого конечного результата в ходе реализации разработанной модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров, то при его формулировке мы руководствовались следующими соображениями. Анализируя научные источники, мы заметили, что при описании результатов педагогического сопровождения авторы чаще всего называют улучшение показателей того процесса, который сопровождается. Однако предметом нашего исследования является не само профессиональное самоопределение будущих бакалавров, а педагогическое сопровождение этого процесса. Хотя, естественно, уровень профессионального самоопределения обучающихся, достигнутый в итоге целенаправленных сопровождающих действий педагога, является тем предельным результатом, на который нацелены все представленные в модели компоненты. Поэтому при моделировании мы сформулировали результат реализации отраженных в модели мер следующим образом: эффективность системы педагогического сопровождения, проявленная в повышении уровня профессионального самоопределения будущих бакалавров.

Акцентируем внимание и на следующем обстоятельстве: сквозным и базовым компонентом структуры исследуемого и моделируемого объекта (педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров), обладающим максимальной функциональной полнотой, являются тьюторские технологии как основной ресурс педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов бакалавриата.

Анализ научных работ показал, что на сегодняшний день не разработан диагностический инструментарий, позволяющий делать скрининг об эффективности педагогического сопровождения. Отметим также, что в имеющемся в научной литературе диагностическом арсенале нет и отдельных методик, системно оценивающих феномен профессионального самоопределения личности. Найденные нами несколько методик, декларирующих диагностику профессионального самоопределения, на деле фиксируют лишь профессиональный выбор. Выделенные нами критерии и показатели, их операционализация позволили сконструировать диагностический минимум для решения задач данного исследования и, основываясь на принципах системности, валидности и корректности, включить в него следующие диагностические методики: «Мотивы выбора профессии» (С.С. Гриншпун), «Методика изучения мотивации обучения в вузе» (Т.И. Ильина), «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А.А. Реана), опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова), «Опросник рефлексивности» (А.В. Карпов), «Карта коммуникативной деятельности» (А.А. Леонтьев), «Диагностика самоактуализации личности» (А.В. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина). Последняя методика была предложена наставникам студенческих групп. Мы исходили из того, что педагогом-фасилитатором, т. е. человеком, способным эффективно сопровождать профессиональное самоопределение студентов на основе тьюторской позиции, может лишь личность, имеющая характеристики самоактуализирующейся, на что указывают авторы концепций самоактуализации — К. Роджерс и А. Маслоу.

Кроме того, мы анализировали рабочую документацию разных подразделений ПензГТУ, имеющую отношение к динамике профессионального самоопределения будущих бакалавров. Анализировались следующие показатели: академическая успеваемость, трактуемая как качество выполнения студентом образовательной программы; тематика курсовых работ; данные о качестве и востребованности дипломных проектов выпускников; число трудоустроенных выпускников. Использовались также данные ежегодного мониторинга степени удовлетворенности студентов разными характеристиками образовательного пространства вуза.

Разработанная модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров с использованием тьюторских технологий позволила сконструировать программу подготовки наставников к такому сопровождению, которая была внедрена в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Количественный и качественный анализ результатов первичной и итоговой диагностик показал, что модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов бакалавриата с использованием тьюторских технологий при ее реализации явилась эффективной. Эмпирические данные, полученные на выборках наставников и студентов бакалавриата из курируемых этими наставниками групп, свидетельствуют, что произошли позитивные изменения в показателях, индикатирующих как эффективность педагогического сопровождения, так и сопровождаемого процесса — профессионального самоопределения будущих бакалавров. В исследовании подтверждена, кроме прочего, заявленная в модели функциональность организационно-педагогических условий, способствующих эффективности педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов бакалавриата с использованием тьюторских технологий.

педагогический сопровождение самоопределение бакалавр

• 1. Разуваев С. Г., Усманов В. В., Разуваев И. С. Профессиональное самоопределение и профессиональная социализация обучающихся в условиях многоуровневой образовательной организации. — Прага, 2016. — 223 с.
• 2. Чистякова С. Н. Новые подходы к формированию профессионального самоопределения школьников в условиях непрерывного образования // Школа и производство. — 2013. — № 1. — С. 9−12.
• 3. Бережнова Л. Н., Богословский В. И. Сопровождение в образовании как технология разрешения проблем развития // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2005. — № 12. — Т. 5. — С. 109−123.
• 4. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. — М.; Н. Новгород, 2002. — 156 с.

References.

• 1. Razuvaev S.G., Usmanov V.V., Razuvaev I.S. Professional’noe samoopredelenie i professional’naja socializacija obuchajushhihsja v uslovijah mnogourovnevoj obrazovatel’noj organizacii. — Praga, 2016. — 223 s.
• 2. Chistjakova S.N. Novye podhody k formirovaniju professional’nogo samoopredelenija shkol’nikov v uslovijah nepreryvnogo obrazovanija // Shkola i proizvodstvo. — 2013. — № 1. — S. 9−12.
• 3. Berezhnova L.N., Bogoslovskij V.I. Soprovozhdenie v obrazovanii kak tehnologija razreshenija problem razvitija // Izvestija Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. — 2005. — № 12. — T. 5. — S. 109−123.
• 4. Manujlov Ju.S. Sredovoj podhod v vospitanii. — M.; N. Novgorod, 2002. — 156 s.