Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей в период прохождения ими педагогической практики

Гуманистическая концепция, являющаяся теоретической основой разработки стратегии современного образования, включает в себя признание человека как высшей ценности, его права на свободу, созидательную творческую деятельность, о чем свидетельствуют основополагающие документы: Законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации и др. В связи с процессом гуманизации образования приоритетными становятся ценности, связанные с самоактуализацией, саморазвитием, самосовершенствованием личности, ставшие основой современной парадигмы личностно-ориентированного образования. Новые ориентиры в подготовке педагогических работников выдвигают в ряд актуальных проблему формирования у будущих учителей профессионально-ценностных ориентации, составляющих внутреннюю основу их отношения к педагогической деятельности, практический фундамент которого закладывается в период прохождения студентами педагогической практики.

В психолого-педагогических исследованиях представлены теоретические предпосылки для решения проблемы формирования профессионально-ценностных ориентации будущих учителей. В ряде работ многими отечественными учеными такими как К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Здравомыслов, А. Н. Леонтьев, А. Г. Маслоу, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Тугаринов, и др. предприняты попытки осмыслить природу ценностей. В современных исследованиях аксиологические проблемы образования рассматриваются в двух направлениях. Первое направление связано с разработкой аксиологических стратегий как основ функционирования и развития высшей педагогической школы. Оно отражено в работах Е. В. Бондаревской, Н. Д. Никандрова, А. А Орлова, В. А. Сластенина, Г. И. Чижаковой и др. Второе направление ориентировано на исследование процесса развития ценностного сознания и формирования профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя. Оно наблюдается в работах С. Г. Вершловского, И. Ф. Исаева, И. Б. Котовой, И. Л. Федотенко, Е. Н. Шиянова и др.

В современных научных исследованиях ценностные ориентации как структурный компонент представлены в процессе становления субъектной позиции будущих учителей (Г. И. Аксенова), в процессе самоопределения будущих специалистов с учетом ценностей педагогического образования в условиях их профессиональной подготовки (Н. Н. Никитина, В. Д. Повзун).

Наибольший интерес представляют исследования, в которых формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей рассматривается в период педагогической практики студентов. Так, в исследованиях Н. В. Кислинской, Г. М. Коджаспирова, А. А. Коростелева и др. определена роль ориентации на педагогические ценности в профессиональном становлении и развитии будущего учителя. При этом важным компонентом профессиональной подготовки будущего учителя является педагогическая практика.

Вопросы организации и проведения педагогической практики рассмотрены в работах О. А. Абдуллиной, Т. А. Авериной, Н. А. Аверина, С. И. Архангельского, З. И. Васильевой, Т. Б. Гребенюк, Г. М, Коджаспировой, П. Е. Решетникова, В. П. Симонова, В. П. Тарантея, И. Ф. Харламова и других. ценностный учитель педагогический практика Анализ научных исследований показывает, что проблеме аксиологизации образования уделяется много внимания. Процесс формирования профессионально-ценностных ориентации будущих учителей рассматривается в условиях их психолого-педагогической подготовки. При этом недостаточно изучен такой аспект профессионально-практической подготовки будущих учителей как значимость влияния педагогической практики на процесс формирования их профессионально-ценностных ориентации.

Теоретическое исследование рассматриваемой нами проблемы, отраженной в названии статьи показывает, что процессы модернизации и реформирования высшей педагогической школы направлены на ее решение и связанны с профессионально-практической подготовкой будущих учителей. Основополагающим и неотъемлемым звеном при этом является педагогическая практика студентов, которая на современном этапе развития образования как утверждают в своих исследованиях Т. Б. Гребенюк, Л. В. Загрекова, П. Е. Решетников и др. наращивает личностно-смысловой потенциал. Смысловое значение предметов и явлений окружающей действительности для личности предопределено аксиологической природой. Методологическим основанием для изучения понятия «профессионально-ценностные ориентации» является философская теория ценностей (аксиология). Понятие «ценность», как отмечают в своих исследованиях С. Ф. Анисимов, М. С. Каган, В. П. Тугаринов и др., является предметом изучения в философии и интерпретируется с точки зрения единства субъективного и объективного факторов в отношении к предмету, его субъективной значимости. Понятие «ценность» является родовым по отношению к понятию «ценностная ориентация», которая рассматривается в социологии А. Г. Здравомысловым, В. А, Ядовым как установка на ценности материальной и духовной культуры общества, ведущий механизм общесоциальной регуляции поведения личности [8]. В психологии в своих исследованиях А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе и др. ценность определяют как систему отношений личности к различным сторонам и явлениям действительности [3; 5; 6].

В условиях профессиональной деятельности ценностные ориентации конкретизируются относительно профессии и становятся профессионально-ценностными. В исследованиях В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и др. профессионально-ценностные ориентации определяются как совокупность профессионально-значимых ценностей-знаний, умений и отношений будущего учителя, способствующих профессионально-личностному самосовершенствованию и осуществлению эффективной педагогической деятельности [7].

В рамках аксиологии педагогического образования как утверждают К. А. Абульханова-Славская и др. разработаны различные классификации педагогических ценностей, присвоение которых обеспечивает сформированность профессионально-ценностных ориентаций у будущего учителей [1; 7].

На первом этапе во время прохождения педагогической практики будущими учителями на основе типологии педагогических ценностей исследования И. Ф. Исаева мы можем определить содержательный блок профессионально-ценностных ориентаций, связанных с ценностями — знаниями, ценностямиотношениями, ценностями — умениями. Ценности — знания из данного списка ориентированы на раскрытие значения и смысла предметно-теоретических, психолого-педагогических, методических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности. К ним относятся знания научно-теоретических основ преподаваемого предмета, дисциплины, знания ведущих идей и закономерностей педагогического процесса в школе, знание психологии воспитанников и т. д. Ценности — отношения ориентированы на раскрытие значения и смысла отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности и включают отношение будущих учителей к учащимся, себе, к профессиональной деятельности, другим участникам педагогического процесса. Ценности — умения ориентированы на раскрытие значения и смысла требований педагогической системы к будущему учителю как управляющему звену в области формулирования педагогических задач, планирования, композиционного построения содержания деятельности, выбора эффективных средств, форм и методов ее реализации, создания благоприятного социально-психологического климата в педагогической системе.

На наш взгляд, данная классификация наиболее полно отражает значимые аспекты профессионально-ценностных ориентаций в овладении педагогической профессией студентами в период прохождения ими педагогической практики.

Второй этап прохождения педагогической практики — структурно-процессуальный, сочетающий в себе составные элементы ориентации на педагогические ценности и этапы их формирования. Мы выделяем когнитивный (смыслообразующий), эмотивный (эмоционально-чувственный), конативно-праксический (поведенческо-деятельностный) элементы в структуре профессионально-ценностных ориентации, определяющие этапы процесса их формирования: осознание и принятие педагогических ценностей; эмоционально-чувственное восприятие, их оценка; экстериоризация в деятельности и общении. Истоки процесса формирования ценностных ориентаций как отмечают К. А. Абульханова-Славская, В. М. Мясищев др. обусловлены социальным характером деятельности педагога, что предполагает усвоение личностью социальных ценностей и перевод социально значимых ценностей в личностно значимые [1; 5; 6].

Педагогическая практика как форма «предоставления» (или «предъявления») социально-профессиональной среды для студентов способствует переводу общественно-педагогических и профессиональногрупповых ценностей в их личностную систему, ориентация на которые определяет уровень развития будущего учителя и эффективность его деятельности. Мы считаем, что необходимо обеспечить единство данных аспектов на основе формирования профессионально-ценностных ориентаций. Субъектнодеятельностный подход позволяет обеспечить их интеграцию, в связи с тем, что индивид старается согласовывать свои личностные возможности с требованиями и условиями профессиональной деятельности в позиции субъекта. «То, в какой мере деятельность зависит от личности, определяется тем, в какой мере она стала ее субъектом» (К. А. Абульханова-Славская). С учетом этимологического анализа взаимосвязанных категорий «субъект», «субъектность», «субъектная позиция» мы определяем первое из комплекса психолого-педагогических условий в организационно — инструментальном компоненте модели: создание субъектного пространства практикантов как определенной среды их личностнопрофессиональной активности и развития в процессе овладения разнообразными видами и формами педагогической деятельности и социально-ролевых отношений. Основным инструментарием создания субъектного пространства становится индивидуально — дифференцированный профессиональный маршрут педагогической практики, представляющий целенаправленно проектируемую дифференцированную программу, обеспечивающую студенту позицию субъекта учебно — профессиональной деятельности на основе уровня сформированности профессионально — ценностных ориентаций. В структуре выше названного маршрута выделены цель, адресность, организационное обеспечение, ожидаемые результаты и итоги.

Создание субъектного пространства будущих учителей освобождает руководителей практики от «манипуляционной» деятельности с ними и предопределяет педагогическую поддержку [2]. Она реализуется посредством введения программы соответствующего сопровождения, предусматривающей цель, содержание и технологию деятельности в процессе педагогической практики, направленной на проектирование личностно-профессионального развития будущих учителей, на предупреждение и преодоление препятствий и негативных проявлений, переживаемых в процессе освоения учебно-профессиональной деятельности на всех этапах педагогической практики в школе.

Поэтапность (или ступенчатость) педагогической практики (адаптационно-ознакомительный, организационно-воспитательный, учебно-методический этапы) обусловлена содержанием и характером деятельности практиканта, связанной со стадиями формирования его профессионально-ценностных ориентаций.

В процессе адаптационно-ознакомительного этапа практики (3 курс обучения) происходит приобретение опыта знаний об аксиологических аспектах профессиональной деятельности педагога и его роли в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, а также овладением ценностным самосознанием личности студента-практиканта как представителя данного профессионального сообщества в условиях адаптации к педагогической реальности. В соответствии с целями данного этапа практики нами было разработано и проведено несколько занятий по «Основам профессионально-ценностного самосознания будущего учителя», аккумулирующего аксиологический потенциал педагогического знания для использования его в учебно-профессиональной деятельности и способствующего становлению субъектной профессионально-ценностной позиции будущего учителя, основу которой составляет профессиональное самосознание.

Организационно-воспитательный этап практики (4 курс обучения в вузе) ориентирован на организацию воспитательного взаимодействия будущего учителя с учениками. Данный этап практики характеризуется «большой нагрузкой общения», вследствие этого факта происходит ориентация практикантов на формирование опыта положительных эмоционально-чувственных переживаний, связанных с процессом педагогического общения, что определяет разработку и проведение обучающего тренинга педагогического общения как формы интерактивного обучения. Организационно-воспитательный этап практики способствует развитию субъектной позиции будущего учителя, проецируя ее на личность воспитанника в системе гуманных взаимоотношений на основе взаимодействия и сотрудничества. В связи с этим данный этап практики является смыслообразующим ядром практической подготовки студентов, так как он предопределяет личностно-ориентированную деятельность будущих учителей на последующем этапе практики.

На учебно-методическом этапе практики (5 курс обучения) происходит доминирование отношения к личностно-ориентированной педагогической деятельности, определяющее ее цель и личностно-профессиональный смысл для практиканта, что обеспечивается учебными ситуациями как элементами педагогической деятельности, в процессе которых происходит деятельностная экстериоризация педагогических ценностей личности будущего учителя.

Реализация формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей осуществляется при использовании соответствующего пособия «Методический пакет практиканта», представляющего собой комплекс форм ориентационной основы (памятки, алгоритмы, инструкции, методические указания) педагогической деятельности (Н. Е. Решетников), направленной на формирование профессионально-ценностных умений будущих учителей в период педагогической практики.

В целом, формирование профессионально-ценностных ориентации будущих учителей связано с описанными выше этапами педагогической практики и включает три основных блока: содержательный, структурно-процессуальный, организационно-инструментальный.

В то же время отметим, что рассматриваемые теоретические аспекты обозначенной нами проблемы позволили выделить педагогические условия формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей в период педагогической практики, а именно: создание субъектного пространства практикантов как определенной личностно-профессиональной среды на основе индивидуально-дифференцированного профессионального маршрута педагогической практики, организация педагогической поддержки будущих учителей на основе введения программы сопровождения студентов в процессе практики в школе и обеспечение взаимосвязи этапов педагогической практики (адаптационно — ознакомительный, организационно-воспитательный, учебно — методический) и групп профессионально-ценностных ориентации (ценности — знания, ценности — отношения, ценности — умения).

Таким образом, содержащиеся в статье теоретические положения и полученные результаты формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей могут быть использованы при разработке курсов педагогических дисциплин, при составлении учебных планов и программ по организации педагогической практики, научно-методических и дидактических материалов с целью организации их профессионально-практической практики.

Библиографический список

• 1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
• 2. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы классного руководителя. М., 1992.
• 3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.// Избранные психологические произведения: в 2 т. Т.2. М., 1983.
• 4. Маслоу А.Г. Мотивация и личность.- СПб., 1999.
• 5. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. — Воронеж, 1995.
• 6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии В 2 т. — М., 1989.
• 7. Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика.- М., 2002.
• 8. Ядов В.А. Социологическое исследование. — Самара, 1995.