Педагогическое искусствоведение — интегрированная междисциплинарная область гуманитарного знания

Вступление современной цивилизации в постиндустриальную эпоху резко повысило статус и роль творческой личности во всех сферах жизнедеятельности общества.

Обществу XXI в. требуются творческие, гибкие, способные к адаптации и восприимчивые к инновациям специалисты, поэтому образовательные системы должны развиваться с учетом социокультурных требований. Художественное образование — это средство, позволяющее развивать человеческие ресурсы, необходимые для использования их ценного культурного капитала. Если государство желает развивать эффективные и устойчивые культурные, творческие индустрии и предприятия, оно должно использовать эти ресурсы и этот капитал.

Под художественным образованием подразумевается не только образование методами искусства, в это понятие вкладывается более широкий гуманитарно-культурологический смысл. Оно нацелено на формирование гуманитарной и личностной культуры: интеллектуальной, эстетикохудожественной, этико-мировоззренческой. Художественное образование содействует получению такого образования, которое объединяет интеллектуальные и творческие способности и позволяет сделать связь между образованием, культурой и искусством более динамичной и плодотворной; оно призвано уравновесить познавательные и эмоциональные факторы развития личности и тем самым способствовать построению культуры мира. культура творческий искусствоведение личность Художественное образование — это средство, позволяющее развивать человеческие ресурсы, необходимые для использования их ценного культурного капитала. Стратегическое направление художественного образования устанавливается основным положением Декларации Первой Всемирной конференции ЮНЕСКО по образованию в области искусства (Лиссабон, Португалия, 2006): «преподавать и учиться через искусство», а также рекомендациями Второй Всемирной конференции ЮНЕСКО (Сеул, Республика Корея, 2010).

Проблема настоящего исследования определяется основными тенденциями современного художественного, художественно-педагогического образования, научно-практической подготовкой будущих бакалавров изобразительного искусства к преподаванию «Мировой художественной культуры» (панорамного предмета), а также «Художественной культуры Казахстана» в условиях формирующейся 12-летней школы, в профильных специальных учебных заведениях.

Несмотря на то, что существует достаточное количество изданий по теории художественного образования, эстетического воспитания, педагогики искусства, появилась настоятельная потребность в новом осмыслении вопросов, касающихся междисциплинарных областей гуманитарного знания, в том числе феномена «педагогическое искусствоведение».

Назрела необходимость выделения педагогического искусствоведения в самостоятельную область, так как и педагогика, и искусствоведение все более выходят на интегративный, междисциплинарный уровень гуманитарного знания, роль которого так значительна в современной науке.

В области понятийно-теоретического аппарата практически не существует научной литературы. Для нашего изыскания оказалась авторитетной точка зрения Б.М.Бим-Бада — исследователя в области педагогической антропологии, который в своей работе «Источники и методы педагогической антропологии» констатирует, что «в обозримой перспективе педагогической антропологии понадобится „выращивание“ стыковых с другими науками дисциплин, новых областей знания. Для достижения целостности изучения объекта педагогики понадобится интегрированная система пограничных дисциплин. В искомую систему междисциплинарных педагогико-антропологических дисциплин могут войти еще не существующие области знания. Например, педагогическое искусствоведение, педагогическая юриспруденция, педагогическая медицина и т. п.» [1]. Исходя из тезиса Б.М.Бим-Бада мы вводим понятие «педагогическое искусствоведение» в теорию и практику художественнопедагогического и искусствоведческого образования.

Построение любой педагогической системы должно опираться на известные в науке методологические подходы: интегративный, ценностно-смысловой, феноменологический, деятельностнотворческий, компетентностный, культурологический, системно-синергетический и др.

С нашей точки зрения, системно-синергетический подход является наиболее продуктивным методологическим подходом для конструирования понятия «педагогическое искусствоведение» в контексте художественно-педагогического образования при подготовке бакалавров искусства.

В последнее время синергетика, порождающая новую онтологию общенаучной картины мира, стала широким междисциплинарным течением в универсальном «ключе». Иначе говоря, синергетику называют общенаучной исследовательской программой. Вопросы об основе синергетической программы, ее методологических принципах построения и применения освещаются в трудах известных философов В. Г. Буданова, М. С. Кагана, В. С. Лутая, В. С. Степина. Мы не ставим задачи подробного освещения происхождения этой новой общенаучной исследовательской программы, у истоков которой стоит обобщенный математический аппарат; важно выделить наиболее главное для нашего исследования — сущность феномена «педагогическое искусствоведение» как междисциплинарной области знания и научные принципы его обоснования.

Из анализа системно-синергетического подхода к построению современной педагогической теории, разработанного М. С. Каганом, выделяются черты будущих «искусствоведческих» методик, адекватных содержанию художественного образования. Ценными для нас являются положения о пяти основных видах деятельности. Познавательная деятельность — это получение субъектом информации об объекте; ценностно-ориентационная — осознание субъектом значения для него объекта; преобразовательная — изменение субъектом объекта; общение как межсубъектное взаимодействие — достижение единства действующих лиц при сохранении субъектной уникальности каждого; художественное освоение мира — здесь все четыре предыдущих вида слиты воедино [2; 77].

Все перечисленные виды деятельности могут быть реализованы через сконструированное художественное образование. Познавательная функция — это усвоение идей эстетической педагогики, истории художественного образования, эволюции развития искусствознания в истории культуры; ценностно-ориентационная — освоение эстетических, художественных и искусствоведческих знаний, приводящих к формированию ценностных ориентаций; преобразовательная в разных плоскостях: практической — создание произведения; духовно-идеальной — модель, проект; а также искусствоведческое наследие; общение — внутриличностный диалог, диалог преподаватель — обучающийся, диалог искусств в аспекте их взаимосвязи и интеграции.

В трудах В. Г. Буданова раскрывается методология синергетического моделирования в гуманитарной сфере и междисциплинарном проектировании, а так как педагогическое искусствоведение в системе художественного образования будущих бакалавров изобразительного искусства мы рассматриваем как междисциплинарный проект, его обоснование через призму синергетики является правомерным [3].

Междисциплинарными участниками проекта являются смежные области гуманитарного знания. Искусствознание, искусствоведение — обширная сфера гуманитарного знания. В настоящее время в науке существуют различные грани искусствознания: теоретическое, историческое, социальное, прикладное, педагогическое искусствоведение.

Поскольку предметом нашего исследования является «педагогическое искусствоведение», надлежит обосновать появление этого феномена в научной терминологии. Педагогическое искусствоведение— междисциплинарная область знания, формирующаяся на стыке различных научных гуманитарных дисциплин: антропологии, философии искусства, теории и истории искусства, семиотики искусства, культурологии, эстетики, искусствознания, теории художественного творчества, педагогики, психологии и др. Следует определить место педагогического искусствоведения в структуре междисциплинарного знания.

Мотивируем гуманистическую взаимосвязь педагогического искусствоведения с педагогической антропологией. Б.М.Бим-Бад пишет: «Все виды и типы знаний о человеке служат в той или иной степени ценным источником для педагогической антропологии. Религия, искусство, философия, науки о человеке, история педагогики, искусств, философии и наук, психология выступают ближайшими и непосредственными источниками педагогической антропологии. Педагогическая антропология, опираясь на законы развития личности и сообществ, устанавливаемые различными науками, в свою очередь создает знание о законах развития человека с точки зрения его воспитания. Педагогическая антропология сама выступает как один из источников целостного человековедения» [1].

Проанализируем соотношение педагогического искусствоведения с другими гуманитарными областями знания.

Педагогическое искусствоведение тесно сопряжено с педагогикой искусства, которая понимается как теоретическая составляющая современной педагогики; художественная дидактика, теория художественного образования, предметом которой является развитие художественно-творческих сил и способностей учащегося (А.А.Мелик-Пашаев, Н. Н. Фомина и др.).

Педагогическое искусствоведение органически взаимосвязано с искусствоведческим образованием — системой подготовки специалистов в области теории и истории различных видов искусства (изобразительного и декоративно-прикладного, архитектуры, музыки, театра, кино), а также художественной критики для работы в научно-исследовательских институтах, вузах, творческих союзах, музеях, театрах, в печати, на радио и телевидении и в других учреждениях и организациях культуры и искусства.

Педагогическое искусствоведение базируется на искусствознании — теории и истории искусства. Это — теоретическая дисциплина, изучающая пространственные или пластические виды искусства — живопись, графику, скульптуру, архитектуру и прикладное искусство; их возникновение и закономерности развития, с выделением историко-художественных этапов; смену художественных стилей, направлений, течений, школ; специфику пластических искусств на основе толкования (описания и анализа) произведений искусства и оценки творчества художника. История искусства преподается как «художественная картина мира» с доминантой взаимосвязи и синтеза искусств.

Мировая художественная культура — это теоретическая дисциплина, изучающая закономерности развития различных видов искусств в их тесной взаимосвязи, с выделением социальноисторического и культурно-художественных этапов; смену художественных стилей, направлений и школ; специфику различных видов искусств на основе толкования (описания и анализа) произведений искусства и оценки творческого процесса.

Она рассматривается на стыке двух областей знания: культурологии и искусствоведения. Современные исследователи определяют мировую художественную культуру как искусствоведческую дисциплину.

Художественная культура Казахстана (история искусств Казахстана) охватывает широкий временной диапазон художественных проблем культуры Казахстана — от древности до современности. При изучении данного курса особое внимание обращено на анализ изобразительного искусства ХХ в., артефакты современного художественного сознания.

Описание и анализ произведения искусства — искусствоведческая дисциплина, изучающая методологические типы анализа произведения искусства как художественного текста культуры: формального, формально-стилистического, иконографического, иконологического, семиотического.

Теория и история искусства, мировая художественная культура, художественная культура Казахстана рассматривают искусствоведческо-культурологический материал в аспекте синтеза различных искусств — одной из «вечных идей» творческого процесса.

Искусствознание и педагогическое искусствоведение опираются друг на друга, а также на эстетику и культурологию.

Являясь методологией искусствознания в целом, педагогического искусствоведения в частности, эстетика — это:

• · теория эстетической деятельности, наука об общечеловеческих аспектах освоения мира;
• · аксиология общечеловеческих ценностей, наука об эстетическом богатстве действительности и искусства;
• · социология искусства, наука об общественной природе художественного творчества, о полифункциональности искусства;
• · гносеология искусства, наука о художественном мышлении;
• · теория художественного общения, наука о трансляции продуктов художественной деятельности;
• · теория и психология художественного творчества, наука о творческом процессе;
• · семиотика искусства, наука о знаках и знаковых системах художественного и эстетического общения;
• · культурология искусства, наука об искусстве как феномене культуры и о культурном смысле художественной деятельности;
• · теория и психология художественного восприятия, наука о художественной рецепции;
• · морфология искусства, наука о системе видов художественного творчества;
• · генеалогия искусства, наука о происхождении художественной культуры и эстетического чувства;
• · теоретическая история искусства, наука об общих особенностях художественного процесса;
• · герменевтика искусства, наука о понимании и интерпретации художественного текста;
• · теория эстетического воспитания, в нашем исследовании — эстетическая педагогика.

Итак, составной частью предмета эстетики является теория эстетического воспитания, или эстетической педагогики. Эстетическое воспитание как один из аспектов антропологической педагогики — это процесс совместной деятельности педагогов и воспитанников, направленный на формирование эстетической культуры обучающихся. Эстетическая культура включает в себя эстетическое сознание: эстетическое мироощущение, миросозерцание, мировосприятие, мироотношение, эстетическое чувство, эмоционально-чувственное переживание.

Эстетическое воспитание направлено на развитие целостной творческой личности, охватывает интеллектуальную, эмоциональную, волевую, ценностно-ориентационную ее стороны. Оно способствует самопознанию и самоуглублению личности, осознанию ею своей самоценности, является одной из высших форм социализации человека. Желанный, оптимальный результат эстетического воспитания — формирование целостной и гармонической, самоценной и социально ценной, творчески активной личности, обладающей высокой индивидуальной эстетической культурой, что позволяет человеку жить гуманной жизнью и действовать убежденно, целенаправленно, избирательно, продуктивно, практично и общечеловечески значимо. Эстетическое воспитание формирует креативность — пробуждение в человеке художника, развитие потребности и способности к творческому восприятию мира и искусства, к творческому характеру деятельности.

Ядро и генеральное средство эстетического воспитания — искусство.

Педагогическое искусствоведение соотносится с культурологией (культурной антропологией) как частное, отдельное и общее.

Культурология (культурантропология) — теоретическая дисциплина, предметом которой является изучение культуры во всей полноте проявлений и ее сущности, включает в себя теорию и историю культуры. Отмечается близость культурологии к философии культуры. Специфика культурологии усматривается в ее интегративном характере, в центрированности на бытии и деятельности человека и общества как целостных феноменов. Культурология обобщает научное знание философии, истории, языкознания, археологии, этнографии, религиоведения, истории науки, истории искусства, т. е. создает общетеоретическую базу для названных областей знания.

Теория художественного творчества, включающая психологию художественного творчества, психологию искусства, дает самостоятельный ценный материал для педагогического искусствоведения: помогает осознать сущность художественного творчества, уровни творческих предрасположений (дарование, талант), факторы и условия формирования таланта, психологические механизмы художественного творчества (чувства и эмоции, интуиция, фантазия и воображение, творческое вдохновение, эмпатия и др.), специфику творческого процесса, художественного восприятия, педагогические аспекты художественного творчества.

Важно обратить внимание на роль эмоций в педагогическом искусствоведении. Эмоции мотивируют потребности, устремления, мобилизуют творческую энергию, организуют мышление и действия педагога искусства и обучающихся. В связи с этим возникает эмоция интереса. Интерпретируя К. Изарда, подчеркнем, что подстегаемый интересом к объекту или явлению художник (педагог — обучающийся. — Л. З) жаждет исследовать и постичь его (художественный текст. — Л.З.) [4; 27]. Творческая, как и исследовательская, деятельность связана с эмоцией интереса — возбуждения. Интерес — важнейшая мотивация, которая обеспечивает работоспособность; он насущно необходим для творческого процесса. Эмоция интереса определяет мысли и воспоминания, обусловливает содержание восприятия, внимания и памяти. Эмоциональный момент сопровождает все сферы деятельности человека, но в художественном творчестве эмоция — это не привносящий элемент, не фактор, сопровождающий создание произведения искусства, а необходимая часть его содержания, органично окрашивающая заключенную в нем мысль. Педагогическое искусствоведение заключает в себе творческий процесс, формирующий эмоционально-чувственную сферу обучающегося.

Среди ученых, занимающихся изучением творческой личности, возрастает интерес к проблеме эмпатии. Эмпатия является универсальной творческой способностью в любой сфере деятельности, в том числе педагогической. Важнейшее эстетико-педагогическое условие — воспитание эмпатической способности. Для того чтобы успешно учить искусству, творчеству, надо создавать благоприятные условия для развития творческих способностей, в том числе и эмпатической.

Большое влияние на силу эмпатии оказывает сходство между педагогом и обучающимся. Играет роль и вера в то, что говорят другие о сходстве обучаемого с моделью; замечено — чем больше подражают, тем больше видят сходство. Сходство особенно эффективно при научении эмпатии, когда оно привлекательно для обучаемого. Привлекательность модели (в частности, педагога или обучающегося), с которой происходит идентификация, часто описывается как особое чувство симпатии, выступающее главным мотивационным рычагом эмпатии. Возникает исследовательская задача — как усовершенствовать обучение симпатией. Симпатия — это один из законов обучения искусству, творчеству. Кроме нее важны такие мотивы, как «забота», «общее дело» группы, к которой принадлежит или хочет принадлежать обучающийся. В такого рода группе (так называемой референтной группе) эффективно действует механизм замещающего опыта, или замещающего переживания. Учащийся (студент) идентифицирует себя с другими учащимися (студентами) и сопереживает им (так называемая «ролевая идентификация»).

Среди объектов идентификации при научении творчеству важное место отводится делу, которым занимается референтная группа. Идентификация с делом — путь к формированию творческой, с более высокой мотивацией, зрелой, самоактуализирующейся личности.

При формировании творческой личности обучающегося особое значение имеют методы, приемы (например, оживление, олицетворение и др.), способствующие идентификации с художественной формой, со средствами выразительности творчества (линиями, пространственными формами, цветовыми и др.), с материалом и инструментами (кистью, резцом, скрипкой и т. п.).

Можно было бы указать еще на многие экспериментальные результаты, связанные с обучением эмпатической способности. Знание этих данных необходимо для повышения эффективности научения творчеству. Следует не забывать, что многим теориям художественного обучения воспитания нередко свойствен функционалистский подход. Односторонность его в том, что обучение и воспитание в этой области — это формирование художественной, творческий личности как целостности, а не тренаж только отдельных (хотя и важных) способностей, узко направленных мотиваций и т. п. Развиваются не отдельные способности, а личность как целостность и вместе с ней способности. На этом необходимо делать акцент в практике формирования творческой личности. Таким образом, взаимосвязь между педагогическим искусствоведением и психологией художественного творчества очевидна.

Итак, проанализировав, как сопрягаются между собой гуманитарные дисциплины в контексте нашего исследования и что впитывает в себя педагогическое искусствоведение из этих наук, областей знания, определим проблемное поле педагогического искусствоведения.

Проблемное поле педагогического искусствоведения — исследование соотношения, взаимосвязи и взаимовлияния теории эстетической педагогики, художественного образования и педагогического искусствоведения.

Далее следует определить предмет исследования. Ю. Б. Борев пишет: «Неизвестный автор появившегося много веков назад трактата «О возвышенном» писал, что ко всякой научной дисциплине предъявляются два требования: «Во-первых, следует определить предмет исследования, во-вторых, найти и указать способы, помогающие овладеть этим предметом» [5; 8]. Это верное суждение нуждается в существенном дополнении: предмет должен быть рассмотрен в связи с задачами науки, а способ (метод) изучения предмета необходимо связать с ее системой.

Всякая наука имеет свой предмет. Выявить его — значит определить специфику, сферу деятельности и задачи этой науки. В настоящее время проблематично (трудно) ответить на вопрос, каков предмет педагогического искусствоведения. Говоря о предмете одной из философских наук, Г.-В.Ф.Гегель в «Науке логики» справедливо писал, что логика «не может заранее сказать, что она такое, лишь все ее изложение порождает это знание о ней…» [5; 8]. Такое явление наблюдается на сегодняшний момент и в педагогическом искусствоведении: полное очертание этой области научного знания может дать только ее подробное изложение.

Определение предмета каждой науки есть акт ее самосознания. Сама наука осознает свои цели, круг своих проблем, сферу своих интересов, свою практику, определяющую угол зрения, под которым рассматривается образование и его связи и благодаря чему только определенные связи и стороны образования входят в предмет данной дисциплины и выявляются ею. Определение наукой своего предмета — это определение внутренних проблем и задач науки. Предмет исследования педагогического искусствоведения — теория и технология художественно-эстетического и искусствоведческого образования обучающихся на основе принципов искусствоведческой дидактики. Специфический предмет педагогического искусствоведения — это процесс формирования творческого специалиста.

Предмет педагогического искусствоведения формируется на стыке искусствоведения и педагогики. Этим объясняется многоплановость предмета познания, интегрирующего (сопрягающего) в себе идеи искусствознания, эстетической педагогики, художественного образования.

Сущностью педагогического искусствоведения является полихудожественность. Именно полихудожественное образование обеспечивает такую форму приобщения обучающихся к искусству, которая позволяет им понять истоки различных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки в области каждого искусства, в отличие от монохудожественного подхода к преподаванию, когда занятия строятся на основе профессиональной системы одного какоголибо вида художественной деятельности.

Методы исследования педагогического искусствоведения. В методологическом арсенале искусствоведческо-педагогической науки мы применяем общенаучные принципы познания и специальные методы в их специфическом для этой области применении. Поскольку каждая из областей гуманитарного знания преследует при изучении своего предмета особые цели и задачи, педагогическому искусствоведению приходится синтезировать данные каждой их этих областей; параллельно осуществлять их интерпретацию; изучать многочисленные факторы художественного творчества. Данные конкретных гуманитарных наук только тогда могут быть ассимилированы педагогическим искусствоведением, когда их переработка доведена до момента превращения их в понятия. Постоянно развивающаяся система таких понятий дает возможность построить предмет педагогического искусствоведения как «посредника» между искусствоведением и педагогикой. Законы развития личности, устанавливаемые различными гуманитарными науками, служат главными источниками педагогического искусствоведения, которое, в свою очередь, создает знание о законах развития человека с точки зрения его художественно-эстетического воспитания и формирования эмоционально-чувственной сферы.

Интерпретация данных и выводов смежных гуманитарных наук, прежде всего искусствознания, являет собой главный метод педагогического искусствоведения. При этом оно руководствуется педагогической деятельностью, теорией и практикой художественного образования и эстетического воспитания (эстетической педагогики). Художественно-педагогическая деятельность выступает одним из самых важных источников создаваемого педагогическим искусствоведением знания. Определяющее значение для педагогического искусствоведения имеет принцип обязательной педагогической интерпретации закономерностей искусствознания. В данном случае в понятие интерпретации включаются: идентификация проблем, существенных для искусствознания, в частности, обнаружение источников интерпретации; модификация в педагогических целях хорошо зарекомендовавших себя в других гуманитарных науках методов приобретения, проверки и использования знаний; дедукция педагогических норм из законов индивидуального и группового развития. Этот принцип предполагает широкое использование дедуктивного метода. Интерпретация служит собственно педагогическому синтезу искусствознания во всем его многообразии, педагогической ассимиляции различных областей гуманитарного, искусствоведческого знания.

Интерпретация искусства обладает большим потенциалом в развитии педагогического искусствоведения. Художественный образ как форма художественного мышления, обобщая общее, особенное и единичное, объективное и субъективное, эмоциональное и рациональное, одновременно проникает в глубь неповторимо единичной личности. Метафора, по своей природе соединяя в себе общее и единичное, является одним из самых ценных источников художественного образа. Благодаря искусствоведческой интерпретации художественного текста, педагогическое искусствоведение получает знания о духовном, внутреннем мире обучающегося. Они обогащают феноменологическую проблематику педагогического искусствоведения, типологизацию художественного мышления развивающейся личности (художественно-аналитический, субъективно-экспрессивный, рационалистический тип и др.). Разумеется, результаты интерпретации художественного текста подлежат проверке другими методами педагогико-антропологического, искусствоведческого познания. Особенно важны сравнительные методы: сравнительно-исторический, сравнительно-биографический, казусный и др. Сравнительно-исторический метод незаменим при изучении стилей и направлений в истории искусства; сравнительно-биографический применяется при исследовании бытийной и творческой биографии художника, для изучения личности художника в единстве с социальной историей; казусный полезен при изучении нетипичных и типичных конкретных ситуаций, взятых из художественной практики.

Указанные теоретические методы исследования получают свое эвристическое значение в сочетании с опытными и экспериментальными методами.

В ходе непосредственного изучения искусствоведом-исследователем своего объекта особое значение приобретают наблюдения, интервьюирование, анкетирование с помощью опросных листов, изучение продуктов творчества, интроспекция, а также методы эвристики и др.

Экспериментальные исследования в области педагогического искусствоведения тесно связаны с инновационными проектами. Среди них наиболее актуальны модели модернизированного содержания художественного образования, модели проектирования интегративного образовательного пространства. Различные аспекты количественных методов в искусствознании, в педагогическом искусствоведении применяются при изучении, описании и анализе художественных текстов (произведений искусства).

Важно подчеркнуть мысль о методологическом значении идеи целостности и многоуровневости методов исследования.

Рисунок. Образовательное пространство педагогического искусствоведения.

Итак, педагогическое искусствоведение в широком понимании формулируется как теоретическая образующая современного педагогического и гуманитарного знания; искусствоведческая дидактика; теория художественно-искусствоведческого образования, предметом которой является художественно-творческое развитие будущего специалиста — бакалавра изобразительного искусства на основе принципов полихудожественности (рис.).

В более конкретном осмыслении педагогическое искусствоведение определяется как теория и технология преподавания следующих искусствоведческих дисциплин в вузе и школе: «История и теория искусства», «История изобразительного искусства», «Мировая художественная культура», «Художественная культура Казахстана». То есть педагогическое искусствоведение рассматривается как искусство педагогики — педагогической технологии.

Понятие «педагогическая технология» в настоящее время прочно вошло в педагогический лексикон, однако в его понимании и употреблении существуют расхождения. В известной педагогической литературе нет единых, унифицированных понятий и определений (В.П.Беспалько, Б. Т. Лихачев, В. М. Монахов, К. Г. Селевко, М. Чошанов, В. М. Шепель и др.).

Наиболее оптимальным, на наш взгляд, является определение М. В. Кларина: «Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» [6; 55]. Вместе с тем, исходя из определения педагогической технологии Б. Т. Лихачева, рассмотрим педагогическое искусствоведение как интерактивный инструментарий творческого педагогического процесса.

Проектирование и включение в учебный план КарГУ им. Е. А. Букетова профессиональнохудожественного факультета по специальности 5 В 01.07.00 — «Изобразительное искусство и черчение» специального курса «Педагогическое искусствоведение» представляется своевременным и перспективным. Научно-теоретическое обоснование специального курса «Педагогическое искусствоведение» дано в авторских публикациях [7, 8]. По материалам спецкурса созданы учебнометодический комплекс, курс лекций, электронный учебник «Основы педагогического искусствоведения» [9].

В программу спецкурса включены следующие темы:

• · - «Педагогическое искусствоведение — междисциплинарная область гуманитарного знания»;
• · - «Искусствознание, искусствоведение: история, теория, практика»;
• · - «Формирование искусствоведения в Казахстане»;
• · - «Идеи эстетического воспитания, или эстетической педагогики, и их влияние на развитие художественно-педагогической мысли»; «Современные концепции эстетического воспитания»; «Эстетический аспект педагогической деятельности»;
• · «Предпосылки педагогики искусства в истории художественного образования»;
• · «Искусствоведческое образование как специальная отрасль научно-художественного знания»;
• · «Российская школа педагогического искусствоведения и педагогики искусства XX века»;
• · «Опыт дальнего зарубежья в области педагогического искусствоведения и педагогики искусства»;
• · «Художественное образование в Казахстане»;
• · «Педагогическое искусствоведение и педагогика искусства в Казахстане»;
• · «Полихудожественность как сущность педагогического искусствоведения»;
• · «Взаимосвязь и синтез искусств как искусствоведческо-педагогическая проблема»;
• · «Художественное восприятие как фактор педагогического искусствоведения»;
• · «Развитие художественного восприятия и творчества на занятиях эстетико-искусствоведческого цикла»;
• · «Педагогическое искусствоведение — современная образовательная технология»;
• · «Научно-исследовательская и творческая деятельность по педагогическому искусствоведению и педагогике искусства»;
• · «Искусствоведческо-педагогическая культура бакалавра изобразительного искусства».

Конструирование содержания специальной дисциплины «Педагогическое искусствоведение» осуществляется с учетом этнохудожественного компонента.

Разработанная теория и технология педагогического искусствоведения направлена на полихудожественное развитие обучающихся, формирование искусствоведческо-педагогической культуры будущих бакалавров изобразительного искусства, структуру которой образуют две группы компонентов:

• · искусствоведческая подготовленность — познавательно-мировоззренческий и эмоциональноценностный аспекты (искусствоведческие знания, восприятие взаимодействующих искусств, опыт творческой деятельности в сфере взаимосвязи искусств);
• · педагогическая подготовленность — творческо-педагогический аспект (педагогическое творчество на основе взаимосвязи и синтеза искусств).

Сферы приложения самостоятельной творческой деятельности будущих бакалавров изобразительного искусства — студенческое научное общество, республиканские конкурсы научных работ, профессиональная педагогическая практика, написание курсовых сочинений и дипломных исследований, научно-исследовательские проекты по педагогическому искусствоведению («Современное состояние преподавания курсов „Художественная культура Казахстана“, „Мировая художественная культура“ в школе»; «Урок-образ как жанр педагогического искусствоведения»; «„Уроки восприятия“: взаимодействие искусств в художественном восприятии»" и др.), дискуссии (иллюстрацией может быть анализ статьи А. Блока «Краски и слова»), творческие задания (анализ картин-«метафор», «ассоциаций»; литературно-художественные эссе («Художник и творчество», «Любовь и творчество»); школа письменного рецензирования; исследование детского творчества (в пространстве школы и музея искусств).

Основным показателем эффективности работы студента на педагогической практике стало то, насколько он сумел подчинить свою деятельность магистральной задаче — использованию взаимосвязи и синтеза искусств. Конкретными примерами может послужить художественно-педагогическая драматургия показательных занятий, сценарии полихудожественных уроков по этнокультурным темам: «Архетип в современном изобразительном искусстве Казахстана» — «Небесный хан-Тенгри» (урок-миф); «Песнь о Коркыте» (урок-легенда); «Аруах» — культ предков-казахов" (уроквосприятие); «Тулпар — „верный конь — душа батыра“ (урок-повествование из глубины веков); „Этномифология на занятиях художественной культуры Казахстана“ — „Байтерек — универсальная модель мира“ (урок-исследование); „Символика мифа“ — „Символика розы“ (полихудожественная композиция); „Синтез искусств в мавританской архитектуре“: „Цветок аз-Захра“ (урокповествование из глубины веков);, Дллегории» дворцового зодчества" (урок — художественная композиция с привлечением фрагментов поэмы А. Навои «Фархад и Ширин»); «Графика Казахстана» (на примере иллюстраций к произведениям классической литературы) — «Я — художник-иллюстратор»; «Е.Сидоркин — М. Ауэзов: народная эпопея»; «А.Бегалин — Ч. Айтматов: литературнохудожественное единство», а также по темам «Биография художника как эстетическая и психологическая проблема» — «Взаимосвязь бытийной и творческой биографии художника», «Биография художника как фактор формирования творческих предрасположений»; «Художественное образование в пространстве дальнего зарубежья» — драматургия полихудожественного урока на основе опыта вальдорфской педагогики: «Эпоха «История искусств» (9 класс).

Был предложен опросный лист по внедрению специального курса «Педагогическое искусствоведение» со следующими вопросами: «Необходимо ли изучать спецкурс „Педагогическое искусствоведение“ будущему бакалавру изобразительного искусства?»; «Что дает изучение спецкурса „Педагогическое искусствоведение“ как междисциплинарная область знаний?»; «Что дает изучение спецкурса „Педагогическое искусствоведение“ для совершенствования педагогического мастерства?»; «Какой раздел спецкурса „Педагогическое искусствоведение“ оказал на Вас самое сильное впечатление?»; «Какие хотели бы Вы прослушать темы, не включенные в программу изучения спецкурса «Педагогическое искусствоведение?»; «Устраивает ли Вас уровень и разнообразие творческих заданий по педагогическому искусствоведению?»; «Удовлетворяет ли Вас уровень составления тестов по спецкурсу «Педагогическое искусствоведение?»; «Ваша оценка лекций, прочитанных по «Педагогическому искусствоведению», удовлетворены ли Вы прочитанными лекциями?»; «Какие проблемы Вы хотели бы обсудить на творческих семинарах по «Педагогическому искусствоведению?»; «В какой форме Вы хотели бы провести студенческую научную конференцию по педагогическому искусствоведению; какой подход в изучении спецкурса «Педагогическое искусствоведение» Вам импонирует как доминантный (наиболее главный)?»; «Какого жанра работу Вы предложили бы для итогового отчета?»; «Ваша оценка содержания электронного учебного пособия Л. Р. Золотаревой «Педагогическое искусствоведение»; «Устраивает ли Вас список рекомендуемой литературы по «Педагогическому искусствоведению?^ «Что Вы изучили дополнительно, помимо электронного учебного пособия «Педагогическое искусствоведение?»; «На каком курсе следует читать спецкурс «Педагогическое искусствоведение?».

Следует взять на вооружение предложение студентов: «читать на профессиональнохудожественном факультете спецкурсы-компоненты по выбору: «Эстетическое воспитание», «История художественного образования», «Педагогическое искусствоведение» (высказались 100%).

В современных условиях реформирования образования, когда ставится всеобщая задача развития личности через гуманитарное образование, очевидно, что с точки зрения художественно-педагогического образования введение категории «педагогическое искусствоведение» представляется современным инструментарием подготовки специалиста нового типа — человека полихудожественной культуры.

• 1 Бим-Бад Б. М. Источники и методы педагогической антропологии. [Электронный ресурс] (www. bim-bad.ru)
• 2 Каган М. С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории. — СПб., 2003. — С. 77 — 89.
• 3 Буданов В. Г. Междисциплинарные технологии и принципы синергетики // Человек — Философия — Гуманизм: Материалы докладов и выступлений Первого Российского философского конгресса (4−7 июня 1997). — Т. 8. — СПб., 1998. — С. 29 — 33.
• 4 Изард К. Э. Психология эмоций: Пер. с англ. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 464 с. (Серия «Мастера психологии»).
• 5 БоревЮ.Б. Эстетика. — 4-е изд., доп. — М.: Политиздат, 1988. — 496 с., ил.
• 6 Сердюченко О. И. Современные образовательные технологии // Завуч. — 2002. — № 2. — С. 54 — 60.
• 7 Золотарева Л. Р. Концепция инновационного спецкурса «Педагогическое искусствоведение» // Проблемы и перспективы повышения качества образования: Определение проблем повышения качества образования в государствах — членах ЕврАзЭС": Материалы междунар. конф. — Душанбе, 2009. — С. 151 — 154.
• 8 Золотарева Л. Р. Проектирование спецкурса «Педагогическое искусствоведение» // Вестн. Карагандинского университета. Сер. Педагогика. — 2009. — № 3 (55). — С. 5 — 13.