Формирование языкового анализа в онтогенезе и дизонтогенезе

Формирование языкового анализа в онтогенезе и дизонтогенезе имеет свои закономерности. Одно из основных положений, лежащих в базе формирования речи у детей, принцип развития, говорящий о том, что имеются общие закономерности онтогенеза речи в условиях нормального и аномального развития (Л. С. Выготский [11]). По этой причине, изучая развитие языкового анализа у детей с общим недоразвитием речи, следует принимать к сведению его основные закономерности. Следовательно, выдвижение вопроса о развитии языкового анализа у детей с общим нарушением речевого развития представляет собой анализирование основных законов формирования заданных процессов в индивидуальном развитии.

Развитие языкового анализа в индивидуальном развитии детально представлено в разработках А. Н. Гвоздева [12], В. И. Бельтюкова [5], Д. Б. Эльконина [58], М. Е. Хватцева [53], Е. И. Радиной [42], Н. Х. Швачкина [57], Н. С. Жуковой [17].

Как было указано выше, анализу и синтезу предшествуют устоявшиеся сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание. По соображению О. А. Степановой, в индивидуальном развитии на последовательном анализировании базируется формирование симультанных процессов. Восприятие совершенствуется от полных (сукцессивных) форм к более кратким (симультанным). Симультанные процессы разбираются в качестве генетически повторяющихся образований в отношении перцептивных действий, которые сукцессивны. Любое действие в первое время овладевается частями и в дальнейшем развивается едино. При отсутствии патологий и сформированных сукцессивных функциях процесс симультанизации осуществляется без затруднений. Сформированность данных функций располагается в базе овладения грамотой, чтением, морфологией и синтаксисом, связной речью [15].

Пожалуй, боле детально в науке изучены предпосылки и закономерности формирования умений фонематического анализа (и синтеза) в онтогенезе.

А. Н. Гвоздев полагает, что функция анализатора слухового у ребёнка развивается рано, существенно раньше, чем рече-двигательного [12].

Л. И. Божович отмечает, что фонематическое формирование случается интенсивно, неизменно обгоняя артикуляционные потенциалы ребёнка, что и служит основанием улучшения произношения [6].

Л. С. Волкова акцентирует внимание на том, что в овладение звуковой стороной языка укладываются два взаимно связанных процесса: развитие произносительного аспекта речи и процесс формирования восприятия звуков речи [31].

По М. М. Алексеевой Б. И. Яшиной, вырабатывание восприятия звукового строения речи соединено с развитием у ребёнка фонематического слуха и восприятия [3].

В целом, данные многих исследований показывают, что развитие и становление фонетической и фонематической стороны речи происходит постепенно. Большинство авторов (А. Н. Гвоздев [12], М. М. Кольцова [21], Т. Б. Филичева [50]) выделяют четыре этапа становления речи детей: 1) подготовительный — от рождения до года; 2) преддошкольный — этап первоначального овладения языком (1 — 3 года); 3) дошкольный (3 7 лет); 4) школьный (с 6 7 лет).

При этом, подготовительный этап является наиболее важным этапом для становления фонетико-фонематической стороны речи. Данный этап называется «психологически-предпосылочным» этапом формирования речи. С. Н. Цейтлин разделяет подготовительный этап развития на стадии: крик, гуление (2 — 3 месяца), лепет (6 месяцев). Переход от доречевого развития к первым словам происходит около 1 года. Таким образом, развитие подготовительного этапа можно изобразить линейно: крик — гуление — лепет — слова [55].

Л. Е. Журова полагает, что дети самого младшего дошкольного возраста могут выделять самый первый и конечный звук в слове, а дети в среднем дошкольном возрасте легко справляются с данной задачей. При анализировании звуковой структуры ребёнок принимается выговаривать его особенным образом с интонационным акцентированием того звука, что дальше обязан быть наречен отдельно. Согласно данному автору, в возрасте от 3 до 7 лет в онтогенезе созревает навык слуховой проверки над своим выговором [18].

Р. Е. Левиной выделены следующие стадии формирования предпосылок фонематического анализа в онтогенезе:

1 стадия — полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая. Основную семантику нагрузки несёт не столько фонема, сколько интонация, ритмика, всеобщий звуковой узор слова. При этом до 6 месяцев интонация исполняет главную роль, а на шестом месяце смысловую направленность принимает ритм.

На 2 стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.

На 3 стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р. Е. Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующегося нового.

На 4 стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

На 5 стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение [40].

По данным А. Н. Гвоздева, ребёнок рано распознает звуки человеческого голоса и откликается на этот раздражитель причем в зависимости от интонации или улыбаясь, или плача. С шести месяцев через подражание выговаривает кое-какие фонемы, а также слоги, и подражания тону, и темпу, и ритму, и мелодике и интонации. К двум годам дети берутся распознавать слова-квазиомонимы (так называемые паронимы). К данному возрасту оканчивается развитие фонематического слуха, об этом удостоверяет фонематическое разграничение ребёнком всех звуков своего родного языка. Он может распознавать на звук слова, разнящиеся одной единственной фонемой [12].

По Н. Х. Швачкину, формирование умения фонематического анализа в онтогенезе различение звуков происходит в определенной последовательности:

• — первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки — гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые;
• — далее происходит дифференциация «внутри» гласных — [и]-[у], [э][о], [и]-[о], [э]-[у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; труднее воспринимается звук [ы];
• — затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных — шумных; твердых — мягких; взрывных — фрикативных; глухих — звонких; свистящих — шипящих [57].

При этом, согласно А. Н. Гвоздеву, полным фонематическим анализом ребёнок овладевает в процессе обучения грамоте [12].

Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова свидетельствуют, что к концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивая её с другими фонемами, полностью овладевает их произношением [48].

Как было отмечено выше, форма элементарного фонематического анализа (выделять, либо узнавать звук на фоне слова) возникает самопроизвольно у детей дошкольного возраста. Что касается более сложной формы фонематического анализа (вычленять самый первый и последний звук из слова, установление его места в слове, нахождение порядка звуков в слове, их численности, местоположения касательно иных звуков), то она возникает у детей только в ходе особого обучения грамоте, ибо для полноценности течения устной речи нет нужды в таком анализе — ребенок с детства перенимает все слова «полностью» и ему элементарно не к чему «разделять» их на некоторые звуки.

С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) ребёнок, благодаря направленному обучению у детей наступает осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит непосредственно фонематический анализ.

Онтогенез формирования навыков слогового анализа (и синтеза) также нашел отражение в литературных источниках.

К концу гуления у ребенка появление слогоподобного сегмента приводит к формированию устойчивого слога. В период лепета у ребенка появляется тенденция к удвоению однородных слогов, что приводит к развитию лепетной цепи. Длина такой цепи в 7 8 мес. (период расцвета лепета) составляет от 3 до 5 слогов. Характерной чертой организации лепетных цепочек является открытость слога [9].

С возрастом такие цепочки становятся все более разнообразными, происходит «разуподобление» слогов. По наблюдениям С. М. Носикова «разуподоблению чаще всего подвергается последний от конца слогоподобный элемент …, если разуподобляется структура слогоподобных элементов, то в них чаще всего обнаруживаются одинаковые согласноподобные, чем гласноподобные» [38]. К году сокращается количество лепетных сегментов до двухтрех, что составляет среднее количество слогов в русской речи. Лепетные цепи приобретают характер «целостных псевдослов».

А. Н. Гвоздев подвергает анализу освоение слогового состава слова и останавливается на специфике слоговой структуры русскоязычных слов, состоящей в том, что сила безударных слогов в ней различна. В онтогенезе при усвоении слоговой структуры ребенок обучается воссоздавать слоги слова в последовательности их относительной силы; первоначально из всего слова передается лишь ударный слог, далее возникает первый предударный и, в конце концов, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов мешает постижению входящих в них звуков, и оттого судьба разнообразных звуков и звукосочетаний соединена с овладением слоговой структурой [12].

Сравнительную силу слогов А. Н. Гвоздев именует «важнейшим основанием, влияющим на хранение одних слогов в слове и на пробел иных» [12]. Как ведомо, состоят слова из нескольких слогов, располагая своим центром слог ударный, охарактеризованный максимальной силой и отчетливостью произношения, к нему присоединяются безударные слоги, располагающие наименьшей силой. Для слоговой структуры русскоязычных слов свойственно, что сила слогов безударных различна: среди них более интенсивным является предударный первый слог. Эти особенности слогового строения слова крайне явственно сказываются на отображении слов ребенком. Ребенок не незамедлительно овладевает навыком воссоздавать все слоги слова: в ходе определенного этапа встречается пропускание слогов.

В соответствии со схемой системного формирования детской речи в онтогенезе, составленной Н. С. Жуковой по данным А. Н. Гвоздева, вырабатывание слоговой структуры слов проистекает по таким этапам:

• — в период от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога;
• — в период от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев детьми воспроизводятся двусложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов;
• — в период от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца детьми в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный; может сокращаться количество слогов в четырехсложных словах;
• — в период от 2 лет 1 месяца до 2 лет 3 месяцев детьми в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки;
• — в период от 2 лет 3 месяцев до 3 лет слоговая структура слова детьми нарушается редко, главным образом в малознакомых словах [17].

А. К. Маркова установила связь между формированием предложения и развитием слоговой структуры. Ребенок начинает раньше произносить предложения из трех и более слогов, чем трехсложные слова. Появление предложений из четырех и более слогов предшествует возникновению четырехсложных слов. До этого многосложные слова сокращаются. Процесс усвоения слоговой структуры предложения идет очень интенсивно в 2−2,5 года, после 2,5 лет сокращение слогового состава крайне редкое явление. Однако, по наблюдениям А. К. Марковой, не все многосложные слова проходят через стадию сокращенного произношения. Целый ряд слов, появляющийся на определенном этапе речевого развития, ребенок сразу произносит в полном слоговом составе. Эти данные говорят о «высокой степени обобщения двигательных и слуховых умений и навыков ребенка с нормальным речевым развитием и быстром переносе приобретаемых навыков с одних слов на другие» [35]. Появление такого рода обобщений свидетельствует о том, что звуковая сторона собственной речи становится предметом сознания ребенка, что активная познавательная деятельность является характерной чертой для формирования слоговой структуры слова.

В целом, навыки слогового анализа в онтогенезе вырабатываются не неотложно, ибо они, как и анализ предложения, полагают сложные интеллектуальные акты. Дело осложнено и тем, что при учебе слоговому разделению слов детей нужно знакомить с ударением, что не бытует отдельно от слогов.

Развитие навыков анализирование предложений на слова и синтез слов в предложении также проходит в онтогенезе постепенно. Первые детские слова представляют собой сразу и первые высказывания ребенка. Дети с нормой речевого развития второго года жизни опять-таки не могут созидать сложные предложения, их намерения коммуникативные тривиально нетрудны, и они многое смогут изъявить с поддержкой ограниченного набора слов, применяя их в совмещении с невербальными знаками — жестикуляцией, взором. Немалую роль при этом исполняют разнообразные отрывки обстановки.

— они делаются фрагментами высказываться, освобождая ребенка от нужды подыскать для них слова. Ребенок заявляет только о том, что есть тут и теперь и имеет отношение к нему самому и его непосредственному собеседнику.

Согласно данным А. Н. Гвоздева, двусловные первые предложения зарождаются у большей части детей к 1,5 годам, но они сначала не постоянно обнаруживаются окружающим. К окончанию краткого этапа двусловных предложений в речи множества детей случается так нарекаемый словарный взрыв — стремительный рост активного лексикона, что в большой степени определяет вероятность перевода к высказываниям многословным. Ближе к 2-м годам большая часть детей уже могут конструировать предложение их 3х или 4-х слов. Анализ дозволяет повидать, что сначала многословные предложения играют роль некой комбинации 2-сложных [12].

Согласно Ф. А. Сохину, в пору усвоения предложений многословных случается неистовое вырабатывание морфологической системы — ребенок заимствует категорию падежа, изучает склонение существительного, категории наклонения, вида, времени глаголов, а также способами словоизменения глагольного [43].

Учитывая тесное взаимодействие морфологической и синтаксической системы языка, А. Н. Гвоздев выделяет три периода формирования грамматического строя речи, в процессе которых формируются умения анализа предложений на слова и синтез слов в предложении.

Первый период — время предложений, заключающихся из аморфных слов-корней (в период от года 3 месяцев до года 10 месяцев). Этот этап охватывает стадию однословного предложения и стадию предложений из нескольких слов-корней.

Второй период время освоения грамматического строения предложения (от года 10 месяцев до 3 лет). Этот этап содержит стадию вырабатывания первых форм слов, стадия применения флективной системы языка для формулировки синтаксических взаимоотношений слов, стадия освоения служебных слов для формулировки синтаксических связей.

Третий период время дальнейшего освоения морфологической системы (3 7) [12].

В целом, можно говорить о том, что готовность детей к языковому анализу (и синтезу) в онтогенезе завоевывается в ходе вырабатывания устной речи в ходе всего дошкольного времени. За этап дошкольного обучения и воспитания дети с нормой речевого развития овладевают новыми знаниями и умениями. Они уясняют, что речь заключается в из словах, слова в слогах, слоги — в звуках речи; учатся выделять звуки речи из состава слова; соображают, что звуки расположены в слове в установленной цепи, овладевают ходом объединения звуков в слоги, а слогов в слова, далее слов в предложения, а также последовательностью понятий: «слог», «предложение», «звук», «слово», «буква».

Основные закономерности формирование языкового анализа в дизонтогенезе (при общем недоразвитии речи) описано в работах Р. И. Лалаевой [24], Р. Е. Левиной [40], Т. В. Тумановой [48], Т. Б. Филичевой [50], Г. В. Чиркиной [49], В. П. Глухова [13] и других.

Как подмечает А. Н. Корнев, срывы языкового анализа смогут отмечаться в результате языкового недоразвития, анализ и синтез языковой смогут быть не выработаны как интеллектуальное действие [22]. По А. Р. Лурии, анализ фонематический и буквенная запись слов сукцессивные процессы. Если способность удержать в краткой памяти временного порядка звуков или символов у детей сорвана, то это неотвратимо в дальнейшем отражается на усвоении письма, ребенок исключает буквы [33].

На важность и необходимость своевременного формирования навыков фонематического анализа у детей с общим недоразвитием речи указывали многие исследователи: В. И. Бельтюков [5], Г. А. Каше [19], Р. И. Лалаева [24], Р. Е. Левина [40], Н. А. Никашина [37], Г. В. Чиркина [49] и другие.

Несформированность представлений фонематических у дошкольников приводит к тому, что готовность к звуковому анализу речи является посчитай в 2 раза сквернее, чем у их ровесников говорящих нормально (по данным Т. В. Тумановой [48], Т. Б. Филичевой [50], Г. В. Чиркиной [49]).

Смазанная, непонятная речь дошкольников с общим недоразвитием речи не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом.

Особенности фонематического восприятия как основы формирования умений фонематического анализ у детей с общим недоразвитием речи впервые были представлены в работе Р. Е. Левиной. Согласно ее данным, у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима. В речи детей преобладают в основном 1 2 сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 — 3. Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [40].

Фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. По данным Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных, свистящих и шипящих. Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются [49]. Иными словами, одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (так, звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков [49]. Отмечаются также: нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится поразному; смешение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах [31]. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

К IV уровню общего недоразвития речи относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями фонетико-фонематического недоразвития речи. В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования [31].

Так, разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную деятельность. У детей с речевой патологией именно эта форма языкового анализа страдает максимально.

У детей с общим недоразвитием речи сформированность фонематичексого анализа находится на низком уровне. Особенности фонематических представлений, заключаются в нечетком представлении о звуке как самостоятельной языковой единице. Обращает на себя внимание несформированность у детей понятий «начало», «середина», «конец» слова. У детей с нарушениями речи выявляется низкий уровень сформированности операций определения места звука в слове, а также количественного и последовательного анализа [31].

Более сложной конфигурацией анализа языкового для детей с общим недоразвитием речи, по Р. И. Лалаевой, является собственно анализ фонематический. В результате этого особливо распространены искривления звуковой и буквенной структуры слова. Более свойственны такие промахи: пробелы согласных при стечении, пробелы гласных, перестановка букв, прибавление букв, пробелы, прибавления, перестановка слогов [24].

Авторы, занимавшиеся исследованием слоговой структуры слова у детей с недоразвитием речи, подмечали стойкость этого нарушения, слабую динамику его одоления (А. К. Маркова, В. А. Ковшиков).

Среди разнообразных нарушений языкового анализа речи одним из наиболее трудных для коррекции является именно нарушение слоговой структуры слова. Этот дефект речевого развития характеризуется трудностями в произношении слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавление новых слогов или звуков). Нарушение слоговой структуры слов обычно выявляется при логопедическом обследовании детей с общим недоразвитием речи, но оно может быть также и у детей, страдающих только фонетико-фонематическим недоразвитием.

Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двухи трехсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность [24].

Нарушение слоговой структуры слов сохраняется у детей с патологией речевого развития на протяжении многих лет, обнаруживаясь, всякий раз, как только ребенок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова. Впоследствии в период школьного возраста такие дети часто сознательно избегают употребления в спонтанной речи наиболее труднопроизносимых для них слов, пытаясь тем самым скрыть свой дефект от окружающих.

Недостаточная сформированность слоговой структуры слова приводит в перспективе у дошкольников с общим недоразвитием речи к возникновению фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (самый распространенный вид дисграфии у младших школьников), которая характеризуется следующими ошибками на письме: пропуски гласных, пропуски согласных при их стечении, добавление гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов [27].

Как полагает Р. И. Лалаева, недоразвитие анализа и синтеза языкового у дошкольников с недоразвитием речи обнаруживается в искривлениях строения и слова и предложения.

Если своевременно не сформировать умения языкового анализа на уровне предложения, то при поступлении в школе у детей с общим недоразвитием речи нарушения деления предложений на слова будут проявляться в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; в раздельном написании слова; в раздельном написании приставки и корня слова [25].

Согласно В. П. Глухову, у большинства детей с недоразвитием речи несформированы операции анализа и синтеза лексического синтаксического, что ведет к малой степени применения фразовой речи, обнаруживающейся в скудости конструкций синтаксических [13].

Таким образом, формирование языкового анализа в онтогенезе и дизонтогенезе имеет свои закономерности. Так, ход формирования произносительного аспекта речи и развитие восприятия звуков речи взаимосвязаны и взимообусловлены. К окончанию дошкольного периода ребёнок в норме точно услышит любую фонему языка, не смешивая её с другими. В онтогенезе при усвоении слоговой структуры ребенок обучается воссоздавать слоги слова в последовательности их относительной силы; вначале из всего слова передается лишь слог ударный, далее возникает первый предударный и, в конце концов, слоги слабые безударные. Развитие навыков анализ предложений на слова и синтез слов в предложении также проходит в онтогенезе постепенно. Более сложная форма языкового анализа для детей с недоразвитием речи фонематический анализ. Смазанная, непонятная речь дошкольников не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля, что усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова. Что касается формировании умений слогового анализа у детей с недоразвитием речи, то диапазон нарушений широко варьируется от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двухи трехсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность. Недоразвитие языкового анализа и синтеза в дизонтогенезе проявляется в искажениях структуры слова и предложения.

Выводы по 1 главе

• 1. Языковой анализ относится к когнитивно-речевым умениям. Предпосылки языкового анализа — это формирование сукцессивных процессов (синтез операций различения, запоминания и воспроизведения временных и пространственных последовательностей, вербальных стимулов, действий, символов), слухоречевой памяти, произвольного внимания.
• 2. В общем виде под анализом понимается метод исследования, характеризующийся выделением и изучением отдельных частей объектов исследования. Процедурой, обратной анализу, является синтез. В логопедии традиционно выделяют три вида языкового анализа (в комплексе с операциями синтеза): 1) анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; 2) слоговой анализ и синтез; 3) фонематический анализ и синтез.
• 3. Языковой анализ предполагает совершение мысленного процесса разложения целого на составляющие части (предложение — слова слоги звуки). Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. Слоговой анализ
• — осознание принципа слогового строения слова, умение слышать и называть количество слогов в слове, определять их последовательность, составлять слова из заданных слогов. Фонематический анализ мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам.
• 4. Языковой анализ является базисом, на основе которого формируются навыки чтения и письма. При усвоении письма и чтения ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно. Если звуковая структура слова является для ребенка неотчетливой, то ее искажение на письме будет неизбежно.
• 5. На проблему формирования навыков чтения и письма у учащихся начальных классов, обусловленную несформированностью умений языкового анализа еще в дошкольный период, обращают внимание многие авторы. Основным механизмом нарушения письма и чтения до настоящего времени остается несформированность различных форм языкового анализа: синтаксического, морфологического, фонематического. Несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к дисграфии на почве нарушения языкового анализа. Поэтому логопедическая работа должна быть направлена на развитие всех форм языкового анализа.
• 6. Наиболее глубоко в литературе рассмотрены предпосылки и закономерности формирования умений фонематического анализа (и синтеза) в онтогенезе. Доказано, что функция слухового анализатора ребёнка формируется раньше, чем речедвигательного. Процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи взаимосвязаны и взимообусловлены. К концу дошкольного возраста ребёнок в норме правильно слышит каждую фонему языка, не смешивая её с другими. Форма элементарного фонематического анализа (выделение, или узнавание, звука на фоне слова) появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложная форма фонематического анализа (вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места в слове, определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам) появляется у детей лишь в процессе специального обучения (с началом обучения в школе или при специальном обучении в дошкольный период).
• 7. В онтогенезе при овладении слоговой структурой ребенок учится воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы; сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Ребенок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слова: в течение определенного периода наблюдается пропуск (элизия) слогов.
• 8. Развитие навыков анализа предложений на слова и синтез слов в предложении также проходит в онтогенезе постепенно. Первые двусловные предложения появляются к полутора годам, ближе к двум годам большинство детей уже в состоянии сконструировать предложение их трех или четырех слов.
• 9. Наиболее сложной формой языкового анализа для детей с общим недоразвитием речи является фонематический анализ. Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны: неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза; несформированность процессов дифференциации звуков; разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную деятельность; нечеткое представление о звуке как самостоятельной языковой единице; несформированность понятий «начало», «середина», «конец» слова; низкий уровень сформированности операций определения места звука в слове, а также количественного и последовательного анализа. Вследствие этого особенно распространены искажения звукобуквенной структуры слова.
• 10. Что касается формировании умений слогового анализа у детей с общим недоразвитием речи, то диапазон нарушений широко варьируется от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двухи трехсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность.
• 11. Недоразвитие языкового анализа и синтеза в дизонтогенезе проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Не сформированы операции лексико-синтаксического анализа и синтеза, что приводит к низкому уровню использования фразовой речи, бедность синтаксических конструкций. В перспективе это будет проявляться неправильном слитном и раздельном написании слов.