Роль текста в формировании развивающей речевой среды на уроках русского языка

Современный этап образовательной реформы ставит перед словесниками принципиально новые задачи, главной из которых является ориентация на установки и потребности личности. Сегодня в поле зрения педагогической науки «обнаружилась внутренняя суть человека, его естественные потребности, социальные устремления, право быть самим собой — то, что обычно не входило в круг педагогических ценностей, развивалось стихийно» [4, с.4].

В этой связи основными задачами филологического образования в школе является формирование и развитие языковой личности на следующих концептуальных основах:

• 1) русский язык и литература — основные школьные дисциплины, способствующие социализации нового поколения;
• 2) формирование речевой личности, способной быть активным членом общества;
• 3) потребность овладения в условиях профильной школы навыками работы с информацией;
• 4) практическая реализация личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся;
• 5) формирование коммуникативной, языковой, лингвистической и культурологической компетенций.

В соответствии с этими положениями задача учителя русского языка и литературы — организация такого процесса обучения, который способствовал бы не только развитию указанных компетенций, а в широком педагогическом аспекте стимулировал развитие у школьника механизма саморазвития, самореализации, адаптации, самовоспитания для взаимодействия с людьми, природой, цивилизацией.

Что же вызывает сегодня обоснованную тревогу в состоянии преподавания филологических дисциплин с точки зрения учителя-практика?

Среди главных причин следует отметить следующие:

• 1) усиление противоречия между общим снижением уровня культуры и требованием общества — развития языковой личности, способной анализировать информацию, содержащуюся в тексте, создавать собственное речевое высказывание и применять результаты интеллектуальной деятельности на практике;
• 2) ситуация тотальной речевой безграмотности, бедность словаря школьника, его эстетическая и нравственная глухота, которые исходят из того, что школа часто выступает школой памяти, а не развития;
• 3) доминирование в школьном преподавании правописно — орфографической направленности, а не речевой, коммуникативной; недостаточная востребованность интеллектуально — нравственных ресурсов уроков русского языка и творческих возможностей учащихся;
• 4) низкие результаты творческого задания ЕГЭ: создание собственного речевого высказывания, в котором требуется ясно, правильно, последовательно и убедительно выразить свою позицию, точно и уместно используя разнообразные языковые средства;
• 5) наконец, непростая для школьника задача «догнать человечество в его культурном развитии», «обжить дом культуры как родной дом и создать себя по законам культуры» [1, с.8], стремление рассматривать образование как феномен культуры, главная цель которого — воспитание «человека в культуре» и «человека культуры» через формирование культуроведческой компетенции, определяемой Н. М. Шанским как «литературоведческая, эстетическая, нравственная «[8, с.35].

В этой связи в преподавании становится актуальной мысль о единстве и взаимодействии языка, культуры и личности в процессе развития этой личности. Именно русский язык как предмет духовный, мировоззренческий является сильнейшим средством воспитания и играет важнейшую роль в формировании сознания растущего человека, в его вживании в культуру, приобретении ценностных ориентиров, приобщении к национальной культуре и духовным богатствам, хранимым языком.

«Существует предположение, что 21 век будет временем торжества гуманитарного знания и гуманитарных наук» [6, с.3].

Ведь, по мнению М. М. Бахтина, — «это науки о человеке в его специфике, а не безгласной вещи… Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), то есть создает текст… Всякий истинно творческий текст всегда есть в какой-то мере свободное откровение… личности» [2, с.447].

Обучение родному языку в отечественной методике рассматривалось в неразрывной связи с развитием и воспитанием ученика. Развитие же личности — духовно-нравственное, эстетическое — в большей мере зависит от окружающей ее речевой среды. Изучению роли речевой среды и способов ее формирования на уроках русского языка положили начало работы Л. П. Федоренко.

Продолжение работы по данному направлению находим у А. Д. Дейкиной (заведующей кафедрой методики преподавания русского языка МГПУ, профессора) и Т. М. Пахновой (профессора кафедры методики преподавания русского языка МГПУ). Нужно согласиться с мнением ученых, что новые аспекты преподавания во многом определяются тем, как используется русский язык в современном социуме и что родной язык формирует духовно-ориентированное мышление, способствующее творческой самореализации личности. Заслуживает внимания дидактическая система работы методиста Г. П. Соколовой, заслуженного учителя РФ, которая состоит в совершенствовании правописных навыков, речевого, интеллектуального и нравственного развития учащихся в единстве.

Справедливо будет уточнить, что понимается под определением «развивающая речевая среда». В исследованиях по методике преподавания русского языка отмечается, что речевая «языковая среда» — это речь, которую воспринимает человек (ребенок, взрослый) в естественных условиях: речь членов семьи, друзей, знакомых, язык радио и телевидения, язык читаемых книг и т. п. Качество воспринимаемой речи определяет развивающий потенциал речевой среды.

Развивающий потенциал, по мысли Л. П. Федоренко, с именем которой связано появление в методической науке этого понятия — термина, состоит в следующем: «Развитием мы называем становление (способность совершенствования) интеллекта, эмоциональной сферы мозга, развитие речепроизносительного аппарата и речевой памяти» [7, С.18−19].

Объективно оценивая влияние на современного школьника речевой среды, в которую он ежедневно погружен и зависим как среды антикультуры, уместно будет вспомнить слова М. М. Пришвина о целебном действии любимых произведений русских классиков: «Я держу один из самых близким мне томов Пушкина на столике возле своей постели, вместе с некоторыми другими целебными источниками нашего русского языка. Ежедневно на сон грядущий я принимаю некоторую дозу целебной речевой воды, чтобы отделаться от словесной отравы, которую вынужден принимать в себя ежедневно…».

В логике сказанного отметим, что если естественная речевая среда, окружающая современного школьника, отдаляет его от культуры и высоких нравственных понятий, то нужно противопоставить ей среду обучающую, создаваемую целенаправленными усилиями учителя, — развивающую речевую среду, способную вызвать у учащихся потребность постоянного развития чувства языка, творческой памяти, приобщения к культуре, способствуя духовному становлению личности.

Методическим средством, которое служит основой ее создания на уроках русского языка не только обучающей, но и развивающей речевой среды, является текст. В лингвистике текст определяется как категория, которая показывает «язык в действии». Именно это качество текста и позволяет сделать речевую среду на уроках не искусственной, а совершенно естественной.

Важно иметь в виду, что задача создания развивающей речевой среды («пространства культуры») — задача не только уроков русского языка и литературы. Ее следует отнести и к одной из главных задач школы в целом. Тогда слово «культура» можно рассматривать шире и педагогически глубже: культура мысли, диалога, поступка, памяти, личности, культура урока.

Следует отметить, что творческие поиски методики преподавания русского языка в школе привели к использованию нескольких интересных методически обоснованных подходов и путей решения этого вопроса. Среди них: интегрированное преподавание русского языка и литературы, концептная методика (теория и практика обучения оптимальным средствам введения в культуру сквозь призму языка), обращение к прецедентным текстам («…то есть, тексты, значимые для… личности в познавательном и эмоциональном отношениях; имеющие сверхличностный характер, хорошо известные широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников» [3, с.216].

Являясь опорной, ключевой единицей курса русского языка, текст позволяет:

• 1) по-новому решить вопросы о соотношении теории и практики в школьном курсе русского языка;
• 2) обеспечить взаимосвязь в изучении слова и текста;
• 3) органически связать изучение нового и повторения;
• 4) ликвидировать разрыв между изучением языка и обучением речи;
• 5) обеспечить реализацию как внутрипредметных (межуровневых), так и межпредметных связей (курса русского языка и литературы);
• 6) усилить внимание к вопросам воспитания в процессе обучения.

Как показала школьная практика, для построения методической системы работы с текстом, направленной на формирование развивающей речевой среды, следует обратить внимание на: 1) диапазон подобного опыта (5−11 классы); 2) системность подхода; 3) использование широкого арсенала методически оправданных форм и методов работы с текстом: комплексная работа, лингвистический анализ, тематические (речевые) уроки, различные виды диктантов, редактирование текста, сочинение-рассуждение и другие. Интересен опыт использования нестандартных форм проведения учебных занятий, активизирующих мышление и речевую деятельность: лингвистическая лаборатория, урок-практикум, урок-исследование и урок-творческая мастерская. речевой школа среда текст Следует отметить, что прочной основой текстоцентрического подхода в обучении является УМК под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта в средних классах, А. И. Власенкова и Л. М. Рыбченковой, А. Д. Дейкиной и Т. М. Пахновой в старших классах.

При каких же условиях текст может стать основой создания естественной развивающей речевой среды?

Работа с текстом должна превратиться в полилог, активным участником которого станет ученик. Создание на уроке русского языка атмосферы совместной творческой деятельности учителя и учащегося пробуждает интерес школьников к работе с текстом. Постепенно она приобретает исследовательский характер, что определяется тем, какие именно задания, какова последовательность их выполнения. При этом ученикам должно быть ясно, почему они выполняют эти, а не другие задания; от урока к уроку они должны убеждаться в том, что исследование особенностей употребления языковых средств в тексте как речевом произведении помогает им глубже понять содержание текста, замысел автора.

Целенаправленный отбор текстов и заданий, включение каждого урока в продуманную систему работы — это те условия, которые создают развивающую речевую среду, обеспечивающую интеллектуальное развитие учащихся.

Представляется важным уточнить, что в работе учащихся над текстом важно не только умение видеть его составные части, но и прежде всего, понимать их взаимодействие в единое целое.

При подходе к тексту как к средству создания на уроках русского языка развивающей речевой среды особую важность приобретают критерии отбора текстов и заданий к ним.

Как следует из замечаний Л. П. Федоренко: «Для создания искусственной среды и оптимальным развивающимся потенциалом необходимо наметить план подачи лексики и следовать ему…» [7, С. 21]. В этом смысле учитель с помощью текста создает необходимые условия для обогащения словарного запаса школьников определенных тематических групп: искусство, культура, Родина, слово, нравственность, язык и другие.

Это значит, что учителю необходимо подумать: способен ли текст вызвать эстетическое воздействие, вызвать отклик учителя, воспитать хороший вкус. Задания же должны быть направлены не только на диалог ученика с текстом, но и текста с текстом, на осознание межтекстовых связей, таким образом помогая формированию «пространства культуры».

В организации работы над текстом важны отбор слов, порядок их расположения, интонация, движение мысли и выражение авторских чувств. Само обращение учащихся к тексту (чтение и анализ) приближает к разгадке авторского замысла, углубляет их непосредственное читательское восприятие, а иногда становится событием их внутренней жизни, заставляя иначе воспринимать самих себя, окружающую жизнь, природу, слово, книгу, культуру.

С точки зрения содержания очень важно, безусловно, анализировать тексты о языке, о слове, о необходимости бережного отношения к нему, об особенностях процесса создания произведений искусства слова, о восприятии художественного произведения как творческой деятельности. Естественно, что эти тексты включаются в уроки русского языка наряду с другими. Особую роль в воспитании, развитии современного школьника приобретают тексты, направленные на духовно-нравственное развитие личности: о культуре памяти, об отношении к прошлому, настоящему и будущему, о национальных традициях, о проблемах экологии и т. д. При этом самого пристального внимания учителя требуют эмоциональное звучание текста, то настроение, которое передает автор. Для современного ученика особенно важны тексты, вызывающие светлые, добрые чувства, дающие возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром, помогающие сформировать оптимистическое мироощущение.

Важным критерием при отборе текстов для уроков русского языка является возможность осуществления на основе анализа текста функционального подхода к изучению языковых явлений. На уроках рассмотрения новой темы работа с текстом позволяет учащимся ответить на вопрос, какова роль изучаемой категории в речи, то есть в тексте, так как каждый текст является конкретным проявлением речевой деятельности.

В процессе работы с текстами (отрывками из них) ученики узнают особенности всех стилей (разговорного и книжных: научного, научно — популярного, официально-делового, публицистического, художественного). Однако, если рассматривать текст как основу создания на уроках развивающей речевой среды, как средство духовно-нравственного становления личности, то при отборе конкретного материала особое внимание обращается на художественные и публицистические произведения (отрывки из них).

Не менее важно определение характера заданий к текстам и последовательности их выполнения. Наша задача — обеспечить целостность восприятия текста как речевого произведения, ясное понимание того, что текст — это сложный организм, в котором взаимодействуют языковые средства всех уровней языковой системы (фонетические, лексические, грамматические), что именно благодаря этому взаимодействию достигается единство, связность и монолитность, присущие тексту.

Работа с текстом повышает развивающий потенциал речевой среды, происходит обучение не только на основе подражания образцам, но и «самонаучение», что постепенно приводит к формированию языковой личности, обладающей индивидуально-авторским стилем, личности, способной выразить свои мысли, чувства в слове — выразить по-своему, отражая неповторимость своего внутреннего мира.

Если мы признаем, что текст должен создать на уроке развивающую речевую среду, то значимым в тексте и в том, как организована работа с ним, становится абсолютно все. Например, нельзя давать задание, связанное с выразительным чтением, если предлагается текст с пропущенными орфограммами и знаками препинания, поскольку в процессе работы с текстом учащиеся должны ощутить гармонию смысла, содержания и графического облика текста. Именно при таком условии усиливается эстетическое воздействие текста как явления культуры.

Особую роль в этом отводится комплексной работе с текстом, в процессе которой учащиеся ведут диалог с текстом, учатся методу медленного чтения, что помогает творческому восприятию текста, приближает к разгадке авторского замысла. Это творческая работа, требующая интеллектуально-нравственных усилий, направленная на углубление филологического понимания текста, решает задачи не только обучения, но и воспитания ученика как личности.

Комплексная работа с текстами разных стилей обычно проводится на уроках повторения, обобщения и систематизации изученного (в начале, в конце учебного года или четверти, полугодия, после изучения темы, раздела). К одному тексту возможно предложить много разнообразных заданий речеведческого и языкового характера (9−12 заданий). Следует уточнить, что на уроке ученик имеет возможность выбора заданий, что является одной из предпосылок восприятия учебной ситуации как естественной. Разнообразные задания и вопросы к одному тексту удобны для организации работы в группах, по вариантам, причем задания к тексту, ориентированные на работу по орфографии и пунктуации, разные виды разборов учителя обычно используют для домашнего задания. Таким образом, самостоятельно выполняя домашнюю работу, ученик продолжает общаться с текстом, с тем, что происходило на уроке: от текста — к слову, к предложению, к тексту. Даже словарные диктанты могут включать материал, отобранный из анализируемого текста. Принцип тематического единства, на основе которого происходит организация работы на уроке, очень важен для создания на занятии развивающей речевой среды. Когда говорят о комплексной работе с текстом, то очень часто предполагают, что это синонимично терминам лингвистический анализ, лингвостилистический анализ. Подчеркнем, что эти виды работ различны по содержанию и целям их использования. Комплексная работа с текстом — это многоаспектная деятельность, включающая элементы лингвистического, стилистического, литературоведческого (филологического) анализа, задания речеведческого характера, разные виды разбора, вопросы по орфографии и пунктуации, подготовку к выразительному чтению, в ряде случаев — к пересказу, к изложению.

Предлагаем вариант задания по комплексной работе с текстом.

Прочитайте отрывок из повести В. Железникова. Докажите, что это художественный текст.

Наша школа находится в переулке. А сам я живу на всемирно известно Арбате, рядом с домом, на котором висит серая мраморная доска с указанием, что здесь в 1831 году жил Александр Сергеевич Пушкин.

Раньше я пробегал мимо этого дома в день по сто пятьдесят раз и не замечал этой знаменитой надписи. Жил целых тринадцать лет и не замечал. А тут, в конце прошлого года, к нам пришел новый учитель по литературе и спросил меня как-то, где я живу. Я ответил. А он говорит: «Знаю, это рядом с домом Пушкина». Я как дурачок переспросил: «Какого Пушкина?». Вроде бы у нас с ним общих знакомых с такой фамилией нет. «Александра Сергеевича, — говорит он. — Того самого, главного… Ты, когда сегодня пойдешь домой, сделай одолжение, подыми голову и прочитай надпись на мемориальной доске» [5, С. 3−11].

Я потом около этой доски час простоял, глазам своим не верил…

• 1. Подготовьтесь к выразительному чтению текста.
• 2. Объясните значение слова мемориальный. Как оно образовано?
• 3. Понаблюдайте за использованием в тексте предложений с прямой и косвенной речью. Какие предложения помогают более выразительно передать характер разговора?
• 4. Какие особенности разговорного стиля можно проиллюстрировать примерами из текста?
• 5. Произведите разные виды разбора.
• 6. Выпишите словосочетания, в состав которых входят наречия. Произведите разбор одного из словосочетаний.
• 7. Объясните орфограммы и пунктограммы.
• 8. Укажите предложение с последовательным подчинением придаточных предложений.
• 9. Подготовьтесь к пересказу отрывка. Напишите изложение.
• 10. Выполните задание по выбору:
  • а) выпишите слова, в которых число звуков и букв совпадает;
  • б) найдите в тексте несколько многозначных слов, укажите, в каких значениях они употребляются (обратитесь к словарям);
  • в) выпишите из текста глаголы; укажите наклонение, время.
• 11. Напишите, используя воображение и жизненный опыт, сочинение на одну из тем:
  • а) «Глазам своим не верил…»;
  • б) Об этом рассказала мне мемориальная доска…;
  • в) Если внимательно посмотреть вокруг…

Проанализируйте формулировки тем. Какая из них предполагает, что сочинение может быть написано с использованием элементов разговорного стиля?

Предлагая задания творческого характера, призванные создать атмосферу размышления, заинтересованного обмена мнениями, нравственно развивающие ученика на уроке, полезно обратиться к жанру эссе. Он позволяет расширить рамки публицистики и приблизить ее к художественному стилю: это почти поэма, только в прозе и без жанровых ограничений. Как известно, поводом к написанию эссе может быть любое сильное впечатление.

Например, личное впечатление учащихся о замечательном по краткости и емкости стихотворении А. С. Пушкина:

«Все мое!» — сказало злато,.

«Все мое!» — сказал булат.

«Все куплю!» — сказало злато.

«Все возьму!» — сказал булат.

Побуждая учащихся к активному размышлению, диалогу с текстом и самим собой, можно предложить следующие вопросы:

• 1. Есть ли, на ваш взгляд, актуальность в этих строках?
• 2. Что, по-вашему, вкладывал в это четверостишие поэт начала 19 века, и как вы, его потомки, через 200 лет понимаете идею этого произведения? Изменилось ли содержание этих строк за два столетия?
• 3. Какие языковые средства помогут передать вам свои эмоции по поводу пушкинских строк?
• 4. Пушкинское четверостишие интересно не только своим глубоким философским и практическим содержанием, но и уникально по форме. Не кажется ли вам, что это мини-пьеса? Причем внешность и характер персонажей легко, без сомнений, представить, хотя произносят они всего две фразы, состоящие из четырех слов. Поразмышляйте на этот счет.

Таким образом, не претендуя на полноту рассматриваемой проблемы, еще раз подчеркнем актуальную для школьного преподавания мысль о единстве ключевых понятий:

ТЕКСТ — РЕЧЕВАЯ СРЕДА — ЧУВСТВО ЯЗЫКА — ПАМЯТЬ — ПРИОБЩЕНИЕ К КУЛЬТУРЕ — ДУХОВНОЕ РАЗВИТИЕ — ТЕКСТ.

Именно в этом случае, бесспорно, возникает потребность говорить не только об определяющей роли текста в формировании развивающей речевой среды, но и об этике филологии, которая «учит культуре общения с текстом, с другими людьми, учит самопознанию, приобщает к культуре в широком понимании слова» [5, С. 16].

Библиографический список

• 1. Доманский В. А.

  Литература

  и культуроведческий подход к изучению словесности в школе: Учебное пособие. М., 2002.

• 2. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Литературно-критические статьи. М., 1986.
• 3. Караулов Ю. М. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
• 4. Колесникова И. А., Нагавкина Л. С., Барышников Е. Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. СПб., 1999.
• 5. Пахнова Т. М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре // Русский язык в школе. 2003. № 5. С. 3−11.
• 6. Пахнова Т. М. Текст как основа создания на уроке русского языка развивающей речевой среды // Русский язык в школе. 2000. № 4. С. 3.
• 7. Федоренко Л. П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку. Курск, 1994.
• 8. Шанский Н. М. О курсе «Русская словесность» на продвинутом этапе обучения (10−11 классы) // Русский язык в школе. 1994. № 5. С. 35.