Изучение коммуникативных навыков старших дошкольников с ЗПР

Организация и методика экспериментального исследования в дошкольной образовательной организации

Для управления процессом необходимо определить три этапа работы: диагностический, формирующий, контрольный.

Содержанием диагностического этапа является индивидуальная беседа с каждым ребенком, наблюдение за поведением детей в процессе общения, и взаимоотношения между детьми в ДОО. Обследование уровня умений коммуникативного общения детей со сверстниками продолжалось и на протяжении следующего этапа — формирующего. Результаты наблюдения записываются в «Дневник наблюдения».

Содержанием формирующего этапа является коррекционная работа по развитию коммуникативного общения детей, в которую входили занятия и игры этического характера, в процессе которых дети с ЗПР осваивают умения коммуникативного общения.

Контрольный этап осуществлялся с использованием всех диагностических материалов. Данные фиксируются, сравниваются с первоначальными данными мониторинга. Глубокий анализ помогает сформировать дальнейшую работу с детьми и определить рекомендации педагогам.

Как правило, при изучении межличностных отношений в качестве предмета исследования выступает какой-либо один аспект отношений. Либо познавательный, который включает представления ребенка о другом ребёнке — о его внешних и внутренних характеристиках, понимание его мотивов и пр. Либо в центре исследований находится эмоциональное отношение к сверстнику — эмоциональная отзывчивость и вовлеченность в его действия, способность к сопереживанию. Либо просоциальное поведение — способность помочь, уступить, поддержать. Нередко в качестве показателя отношений детей используется и коммуникативный аспект — потребность в общении со сверстником, интенсивность и качественные особенности детских контактов.

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются: социометрия, метод наблюдения, метод проблемных ситуаций.

Социометрия. Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие — менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии. Но более правильно для данного возраста нужно говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельности. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития (социометрический статус).

К дошкольному возрасту применительно различные варианты социометрических методик. Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников 5−7 лет.

Два домика. Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них — большой красивый, красного цвета, а другой — маленький, невзрачный, серого цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в сером — игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в серый домик». После инструкции педагог отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в серый домик. После окончания беседы детям были заданы вопросы, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь. Ответы детей заносятся в специальный протокол.

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

— популярные («звезды») — дети, получившие наибольшее количество (более шести) положительных выборов, принятые — дети, получившие 3−5 выборов, непринятые — дети, получившие 1−2 выбора, изолированные — дети, не получившие никакого выбора.

В беседе педагог задавал каждому ребенку вопрос: «Я не совсем не знаю ваших детей, поэтому объясни мне, почему ты хочешь, чтобы… (Влада, Таня, Артём) жили в твоем доме?». Дети охотно объясняли свои аргументы. Далее педагог спрашивал: «А кого бы ты не хотел поселить в свой красный дом, а отправил бы в серый дом?». Затем снова спрашивал: «А почему ты поселил бы… (Макара, Гришу) в серый дом?».

Потом вторично приглашали на беседу каждого ребенка. На сей раз детям говорили: «Я поиграла со всеми детьми, и все, как и ты, распределила детей по домам. Как ты думаешь, кто из детей взял тебя в свой красный дом, а кто, может быть, поселил в серый?». Данные зафиксировались в протоколе.

В результате ответов, в соответствии с традиционной социометрической процедурой, каждый ребенок получал определенное число положительных и отрицательных выборов, разность которых составила его социометрический ранг, служивший для нас показателем популярности.

Таким образом, на основании опроса все дети были разделены на группы.

Например:

популярные («звезды») дети, которые получили 6 и более выборов (4 чел.); предпочитаемые («принятые») дети, которые получили 3−5 выбора (16 чел.);

«непринятые» дети, которые получили 1−2 выбора (5 чел.); изолированные — дети, не получившие никакого выбора (5 чел.).

Дети, получившие наибольшее количество выбора, уверенно чувствуют себя среди сверстников.

Дети, попавшие в самую неблагополучную группы («непринятые», «изолированные»), требуют пристального внимания.

Гистограмма 2.1. Результаты изучения социального статуса детей в группе Гриша, Макар, Женя, Егор и Артем — самые неблагополучные дети группы. Они не набрали никакого выбора. Их не любят многие дети, сами они часто относятся отрицательно и весьма неадекватно оценивают отношение сверстников к себе.

Арина, Матвей, Марина, Макар, Данил — трудно отнести к благополучным или неблагополучным детям, но вовсе не оттого, что дети их не любят или что они сами к ним плохо относятся, и в том и в другом случае все достаточно хорошо, но оказалось, что они крайне не уверены в симпатиях к себе других детей.

Антон, Дина, Ира и Алина получили самый больший выбор. Видимо, Антон, Дина, Таня и Алина, могут служить образцом для детей своей группы, во всяком случае, они являются для детей образцом и авторитетом, адекватно оценивают отношение детей к себе и сами прекрасно относятся к детям.

Метод наблюдения. Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детского общения. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

инициативность — отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение, чувствительность к воздействиям сверстника — отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него, преобладающий эмоциональный фон — проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности. Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер общения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0−1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2−3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0−1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностного общения.

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае, если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

Метод наблюдения позволяет описать реальную жизнь ребенка, позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для получения предварительных сведений. Но этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых — его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Психолог вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Замечено, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что ему еще неизвестно, проходит мимо его внимания.

В ходе нашего исследования на основе наблюдения в условиях ДОО мы будем определять уровень коммуникативного развития ребенка.

Таблица 2.1 — Уровни коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Подробные критерии оценки. Данные представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 — Критерии оценки уровня коммуникативного развития ребенка с ЗПР.

Оценка формирования навыков культуры общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР Высокий уровень (гармоничный) 64−96 баллов. Ребенок внимателен, отзывчив, активен, уважителен, чувствителен к состоянию других людей. Знает и выполняет правила поведения. Самостоятелен; способен принимать решения; проявляет живой интерес к окружающему миру; правильно оценивает свои поступки.

Выше среднего (социально-ролевой) 32−64 баллов. У ребенка сформировано уважительное отношение к взрослым и сверстникам; он умеет проявить заботу об окружающих; выполняет просьбы и поручения взрослых. Ведет себя сдержанно в местах общественного пользования; в отсутствие взрослых остается спокойным, уравновешенным; разговаривает, не завышая голоса.

Средний (формальный) 16−32 баллов. В разговоре с взрослыми может проявить неуважительное отношение, но в основном придерживается норм и правил поведения, внешне спокоен, но в отсутствие взрослых может проявить себя негативно. Правила поведения знает, но выполняет не всегда.

Низкий уровень (спонтанный) 16−32 баллов. Разговаривает неуважительно со взрослыми и сверстниками, повышает голос, просьбы выполняет неохотно либо совсем не выполняет. В отсутствие педагога не контролирует свои действия и поступки. В общественных местах ведет себя вызывающе, привлекает к себе внимание, громко разговаривает и т. п.

Методика Рене Жиля Также используется проективная визуально-вербальная методика Рене Жиля, названную автором «Фильм-тест». «Фильм-тест» состоит из 42 заданий, представляющих собой 25 картинок с кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию, вопросом, обращенным к испытуемому; 17 текстовых заданий.

С помощью методики «Фильм-тест» можно получить материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка. Показатели, характеризующие особенности самого ребенка, проявляющиеся в различных его отношениях: 1) любознательность; 2) стремление к общению с другими детьми в других группах; 3) стремление доминированию в группе детей; 4) конфликтность;

реакция на фрустрацию; 6) отгороженность от других, стремление к уединению.

Ребенку одна за другой предлагаются картинки, по поводу каждой из которых взрослый задает вопросы.

Ты на прогулке за городом. Покажи: где находишься ты?

Размести на этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи: что это за люди?

Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то один получил подарок гораздо лучше, чем у других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?

Твои друзья идут на прогулку. Где находишься ты?

С кем ты больше всего любишь играть?

Вот твои товарищи. Они ссорятся и, по-моему, даже дерутся. Покажи, где находишься ты. Расскажи, что произошло.

Товарищ взял твою игрушку без разрешения. Что ты будешь делать: плакать, жаловаться, кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?

Ситуации (1−2) помогают выяснить, с какими людьми ребенок предпочитает поддерживать отношения. Если он называет только взрослых, это означает, что он испытывает, трудности в общении со сверстниками или сильную привязанность к значимым для него взрослым. Отсутствие же на рисунке родителей может означать отсутствие эмоционального контакта с ними.

Ситуации (3−7) определяют отношения ребенка с другими детьми. В этой ситуации выясняется, есть ли у ребенка близкие друзья, кто получает вместе с ним подарки (3), находится рядом на прогулке (4), с кем ребёнок предпочитает играть (5).

Ситуации (6−7) определяют стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях и его умение решать их.

В исследование нам представлялось интересным изучить особенности формирования коммуникативных способностей старших дошкольников с ЗПР, а именно проследить взаимосвязь таких параметров, как социометрический статус старшего дошкольника с ЗПР в группе сверстников, особенности его общения, эмоционально-личностные особенности, знание норм и правил общения.

Необходимо отметить, что под коммуникативными способностями в нашем исследовании мы понимали индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее межличностного общения и совместимость с другими людьми, а именно:

желание вступить в контакт с окружающими («Я хочу»);

знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю»);

умение организовать общение («Я умею, я могу»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации.

На каждого испытуемого заводился протокол, в котором отмечали наличие инициативности, чувствительность к воздействию сверстника, преобладающий эмоциональный фон и степень их выраженности. Фиксирование поведения детей с помощью протокола позволила более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам.

Наблюдая, мы не только фиксировали поведение детей по указанным параметрам, но и замечали живую картину детского взаимодействия. Результаты наблюдения (в % количество детей):

Таблица 2.3 — Характер отношения ребенка к сверстникам.

Результаты поведения детей позволили определить, что у 10% детей инициативность отсутствует, а у 20% слабо выражено. Это говорит о недоразвитости у этих детей потребности в общении со сверстниками и о неумении найти к ним подхода. Средний (40% детей) и высокий (30% детей) уровни инициативности говорят о нормальном развитии потребности в общении.

У 20% детей слабая чувствительность к воздействиям сверстникам. Это говорить о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой для развития межличностного общения.

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. По нашим наблюдениям преобладает (60%) положительный фон, что свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Для исследования межличностного общения мы создали такие естественные эксперименты, в которых ребенок был поставлен перед необходимостью решения социальных проблем (поделиться или не поделиться со сверстником, оценивание его действий, разрешить конфликт и пр.). Мы использовали метод проблемных ситуаций (игра «Лего»).

Во всех приведенных проблемных ситуациях отмечали следующие показатели поведения детей, которые оценивались по соответствующим шкалам.

Степень эмoциoнальной вoвлeчeннoсти рeбeнка в дeйствия сверстника. Данный показатель отражал стeпeнь знaчимoсти дeйствий сверстника для ребенкa, то eсть нaсколько вaжнo для нeгo, что и как делают его товарищи. В использованной нами методике дети имели возможность наблюдать за действиями товарища, и открыто проявить свой интерес (или безразличие) к этим действиям. Как показало исследование, дети достаточно ярко проявляли интерес к действиям сверстника: наблюдали за тем, что они делают, делали комментарии, замечания и пр.

Характер участия в действиях сверстника. Наши наблюдения показали, что эмоциональная окраска интереса детей и качество участия в действиях сверстника очень разные. Дети с ЗПР выражали свою негативную оценку (30%): они насмехались за действиями сверстника, шутили, советовали ему переделать постройку, даже принимались делать все снова за него. Приведем примеры: Саша: «Разве такая машина бывает? Ты все не так делаешь, смотри как надо…». Мальчик ломал лего-машину Артем, несмотря на его протест, начал переделывать все по-своему.

Но большинство детей (40%) давали положительные оценки. Хотя они давали советы другим, и делали отдельные замечания, все же у них преобладал поддерживающий, одобряющий тон: «Как у тебя красиво получается, только тут еще немного поправь, давай помогу?».

Характер оценочных высказываний представлены в виде гистограммы 2.

Гистограмма 2.2 Характеристика оценочных высказываний Реакция детей на оценку сверстника взрослым .

Данный показатель является достаточно важным при выявлении эмоционального отношения к сверстнику, поскольку он отражает внутреннюю причастность ребенка к сверстнику, степень сопереживания другому.

Е.О. Смирнова выделяет три типа реакций ребенка на замечания в адрес сверстника:

индифферентный, то есть отсутствие каких-либо эмоций;

адекватный (положительные эмоции при поощрении и отрицательные при порицании);

неадекватный (положительные эмоции при порицаниях и отрицательные при поощрениях).

Данные представлены в гистограмме 2.3.

Гистограмма 2.3.Реакция детей на оценку сверстника взрослым Как показало исследование, у детей преобладала адекватная реакция на замечания в адрес сверстника (60% случаев). Они охотно и радостно соглашались с похвалой и огорчались в ответ на порицания, а иногда не соглашались с ними. В остальных случаях (20% случаев) неадекватная реакция. Индифферентное отношения было замечено 20% детей.

При анализе материалов детей мы выделили три формы поведения детей в ответ на просьбу (или потребность) сверстника:

отказ — ни за что не уступает «свое имущество», несмотря на просьбы и уговоры сверстников;

договор — уступает свои предметы, но только на определенных условиях.

— на обмен на что-либо;

подарок — без колебаний уступает то, что нужно сверстнику, по первой его просьбе, или сам предлагает детали.

10% отказа, когда форма поведения подарок преобладала 50%, договор у 40% детей.

По результатам тестирования детей по методике Рене Жиля, было выявлено, что дети в группе более общительные, уверенные в себе, меньше конфликтных и агрессивных детей, стремящихся к уединению, отгороженности. Данные даны в таблице 7.

Таблица 2.4 — Результаты тестирования детей по методике Рене Жиля.

Анализ распределений стратегий взаимоотношений в группе показал преобладание конфронтационной стратегии (30%). Это получается в первую очередь, за счет конфронтационных действий Гриши и Макара. Их конфронтационная стратегия проявляется в следующих действиях: они дерутся, задевают, толкают почти всех детей в группе, провоцируя воспитателя на негативную оценку и наказание. В их поведении конфронтационная стратегия составляет 72,9% от общего числа всех актов их коммуникации с другими детьми. Следующей по частоте проявлений идет стратегия самостоятельности (20%). Мы фиксировали ее в том случае, если дети сами находили себе занятия, не избегая при этом контактов с другими детьми, но и не ища взаимодействия с ними. Такой феномен мы выявили в наблюдениях за поведением Дины.

Следующей по частоте применения идет стратегия избегания (20%). Например, Таня и Владик избегают контактов с детьми как Гриша и Макар, никак не комментируя их действия. А некоторые дети комментируют их действия в следующих формах: «А Гриша меня ударил!». Стратегии на избегание в данном случае свидетельствуют об отсутствии позиции в отношениях с Гришей и Макаром.

Стратегия подавление наблюдается, прежде всего, в поведении Влады и Ани. Они пытаются применить стратегию подавления в основном к девочкам (Дине, Лене, Марине).

Стратегия на руководство устойчиво воспроизводится в действиях Алины и Антона — 70%. Они являются инициаторами почти всех игр и занятий в группе. В большинстве случаев им это удается. Можно сказать, что стратегия руководства закрепились в их случае в позицию положительного доминирования.

Для изучения представления невербальных средствах общения у детей дошкольного возраста, мы использовали методику Г. В. Григорьевой.

Жесты, являясь элементами экспрессивного поведения формируются одним из первых среди неречевых визуальных систем.

Как показало наблюдение, при использовании жестикуляций во время свободного взаимодействия дети, указывая направления, (жестами), при этом могли произносить команды или инструкции типа: «Иди туда!», «Вон там!»,.

«Стой там!». Указывая на предмет, не называли его конкретно. Дети также использовали комплекс жестов. Они чаще объединяли жест незнания и отрицания, указания и согласия, указание и одобрение, отрицание и запрет.

Наблюдения за общением детей позволили установить различие в количестве использованных жестов, вариативности и комплексности их использования.

Дети в процессе общения друг с другом использовали 7 жестов, каждый из которых имел по 2−3, а иногда и по 4 варианта исполнения. Эти данные были подтверждены нашими исследованиями представлений дошкольников о жестах.

Задание 1. Детям предлагалось поиграть в игру «Молчанку», правила которой запрещали говорить, но разрешали показывать. Дошкольники должны были ответить на 7 вопросов, используя жесты в качестве ответов. Предъявлялись следующие вопросы:

Как мы можем молча поздороваться? Где твоя группа?

Ты знаешь, что такое рефлексия?

Что будет сегодня на полдник? Можно бросать мяч в окно?

Как можно молча сказать, что все хорошо? Тебе нравится играть с новыми игрушками?

Каждый из 7 вопросов предполагал ответ одним жестом, который обозначает: приветствие, указание, отрицание, незнание, запрет, одобрение, согласие.

Полученные данные позволили выявить наиболее часто встречающие варианты жестикуляций, употребляемых детьми в качестве определенных значений для передачи какой либо информации.

Опыты показали, что в среднем дети старшей группы правильно использовали примерно по 5 жестам. Не все жесты использовались с одинаковой успешностью. По-видимому, это объясняется тем, что представления о жестах формируются у детей зависимости от опыта общения и возраста ребенка.

Таблица 2.5 — Частота использования жестов детьми (в %).

Следует отметить, что значительные количественные различия в правильном использовании жестов между детьми старшей группы. Иногда в процессе взаимодействия жесты заменялись детьми словами.

Таким образом, большая часть замены жестов у дошкольников старшей группы, свидетельствуют об обобщенности их представлений. Результаты представлены в виде гистограммы.

Гистограмма 2.4. Показ жестов детьми старшего дошкольного возраста Задание 2. Экспрессия лица является одним из показателей важнейших компонентов сигнального комплекса невербального поведения. Поэтому большинство людей в процессе общения чаще концентрируют свое внимание на лицах партнеров.

Для выявления особенностей восприятия и понимания эмоционального состояния человека детям предлагалось рассмотреть 6 графических изображений различных эмоций. Эксперимент проводился в 2 этапа. На первом этапе дети рассматривали и определяли выражения предложенных лиц-схем. На втором — воспроизводили на себе, затем оценивали выражения эмоционального состояния.

Дошкольникам предлагалось рассмотреть и определить мимические выражения следующих эмоций: радость, гнев, страдание, страх, удивление, спокойствие.

Учитывая модальности эмоций и особенности обозначения их детьми, были определены правильно, не правильно и обратился за помощью.

В таблице представлены результаты ответов детей по оценке ими эмоциональных состояний.

Таблица 2.6 — Оценка правильности ответов детей по определению мимических состояний людей (в %).

Данные даны в виде гистограммы.

Гистограмма 2.5. Оценка правильности ответов детей старшей группы по определению мимических состояний детей.

70% детей старшей группы больше выполненных правильно заданий. Это свидетельствует о том, что дети спонтанно накапливают опыт распознавания мимических выражений лиц. Но в 6−7 лет у них наблюдаются более высокий темп усвоения знаний об эмоциях.

Дети допускали много ошибок при сравнении изображений эмоций с имеющимися у них представлениями, сформировавшимися в результате наблюдений над реальными лицами, выражающими ту или иную эмоцию.

Задание 3. Для определения уровня воспроизведения, т. е. уровня владения отдельных эмоций, детей просили показать на себе по образцу те же 6 эмоций (образцом служил материал для первой серии эксперимента) и словесно их обозначить.

Каждая эмоция имеет характерные мимические и выразительные комплексы, использованные при выполнении изображений схем-рисунков для стимульного материала эксперимента (комплексы состояли из трех выразительных элементов: рот, брови, глаза). Например, для эмоции состояния радости уголки рта подняты вверх, внутренние части бровей подняты вверх, глаза чуть расширены; для удивления — рот чуть приоткрыт, глаза широко округлены, брови подняты; для страдания — уголки рта опущены вниз, глаза несколько сужены, брови опущены низко к глазам и т. д.

Наблюдения за детьми показали, что дети старшей группы чаще пользовались зрительным контролем (с помощью зеркала) за воспроизведением мимики. В случаях, когда показ эмоции не удавался, дошкольники использовали зеркало для сличения выражения мимики на своем лице и рисунка.

Данные теста свидетельствуют о том, что старшие дошкольники успешно — выделяли все элементы мимики (80% показов), и в 50% случаев им удавалось их воспроизвести идентично.

Легче отражалось на лице детей при выделении всех элементов нейтральная эмоциональная модальность (60% показов соответственно), трудным для воспроизведения оказались эмоции страха (30%) и удивления (60%).

Данные исследования представлены в таблице 2.7.

Таблица 2.7 — Воспроизведение мимики лица детьми дошкольного возраста по образцу.

Ошибки детей при узнавании эмоций, позволяют квалифицировать уровень обобщенности их эмоциональных представлений, а также образов восприятия и представления о мимике. Эти ошибки можно разделить на несколько групп.

Первая группа ошибок свидетельствует о минимальном познании детей об эмоциях и их проявлениях. В этом случае они не знают, что характерно для каждого эмоционального состояния, выделяя и называя лишь общий признак удовольствия или неудовольствия, т. е. все предложенные для оценки выражения эмоции ребенком оценивались как положительные или отрицательные. В основе этой группы ошибок лежат когнитивные трудности.

Вторая группа ошибок связана с ситуативной проекцией своего эмоционального состояния в процессе обследования. В таких случаях на предложенные 6 эмоциональных модальностей следовали ответы одного эмоционального состояния, переживаемого ребенком в данный момент. Дети часто отвлекались, переключаясь на рассказы о волнующих их событиях в данный момент. Их ответы были необдуманными, вызванными желанием вернуться к интересному для них занятию. Эту группу ошибок можно характеризовать как аффективную.

Третья группа ошибок демонстрировала об отсутствии у детей экспрессивных выразительных движений, свойственных каждой эмоции. Эти дошкольники не могли правильно повторить эмоции. Оценивая эмоциональное состояние, они давали ситуативные ответы, а при воспроизведении их выделяло, как правило, один элемент мимики, который изображался не всегда идентично. Отсюда следует, что эту группу составляют инструментальные ошибки.

Таким образом, исследование показало, что у большинства детей уровни эмоционально-экспрессивного развития на среднем уровне.

Гистограмма 2.6 Общие уровни эмоционально — экспрессивного развития детей Отсюда следует, что анализ и сопоставление данных, полученных нами в результате проведения вышеперечисленных методик и наблюдения за детьми в нашей работы, дали возможность изучить межличностное общение в группе, статусное место каждого члена группы, индивидуально-личностные качества старших дошкольников.

В результате анализа полученных данных мы выделили три группы детей. Хотя по критериям было выделено четыре группы (низкий, средний, выше среднего, высокий). Данные представлены в гистограмме 2.7.

Гистограмма 2.7. Уровни коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап) Таким образом, у детей с высоким уровнем развития коммуникативных способностей, высоким статусным местом в группе сверстников наблюдается ряд сходных личностных качеств. Эти дети с большим желанием вступают в контакт с другими детьми, обладают лидерскими качествами, в общении со сверстниками чувствуют себя уверенно, всегда готовы прийти на помощь.

В отличие от лидеров дети, которых мы отнесли во второй группе, не отличаются довольно высоким уровнем развития коммуникативных способностей, для них характерен небольшой круг общения. Такие дети хорошо знают нормы и правила общения, но в силу некоторых индивидуальных особенностей они не всегда могут организовать коммуникативное взаимодействие, хотя их отличает высокая направленность на общение.

В третью группу вошли «не предпочитаемые» дети. Для детей данной группы характерны личностные качества, не способствующие привлечению сверстников к общению. Зачастую у таких детей наблюдается заниженная самооценка. Эти дети не владеют средствами общения, что приводит к повышенной конфликтности в группе сверстников. Такие дети неохотно контактируют со сверстниками, предпочитают только одного партнера по общению. Они не обладают организаторскими способностями и не могут привлечь в свою деятельность большое количество сверстников.

Коммуникативные способности детей в данной группы недостаточно развиты, хотя у них есть желание общаться со сверстниками, они не всегда хорошо знают нормы и правила, необходимые для общения с окружающими, и поэтому они не умеют организовывать общение.

Таким образом, анализ и сопоставление данных, полученных нами в результате проведения вышеперечисленных методик и наблюдения за детьми в ходе нашей работы, дали возможность изучить уровни коммуникативного общения в группе, статусное место каждого члена группы, индивидуальноличностные качества старших дошкольников с ЗПР.