Институционализм. 
Социология образования

Институционализм в социологии образования имеет те же истоки, что и структурный функционализм. Разработки концепций института основаны на идеях Г. Спенсера и У. Самнера. Институционализм развился на рубеже XIX—XX вв. и тяготел к органицизму, эволюционизму и социальной антропологии, нося чаще теоретический и социальнообобщающий характер [J. Dewey, 1899]. В ранний период его представители отождествляли социальные изменения с прогрессом и рассматривали общество по аналогии с организмом. В центре внимания были взаимовлияния образования и других институтов — экономики, семьи, управления, религии, где образование обычно выступало зависимой переменной, реагирующей на давление извне [J. Sirjamaki, 1967]. Ученые находили исторические прототипы образования в структуре семьи.

Первой работой этого течения была книга Джона Дьюи «Школа и общество». Ранний институционализм коренился в дарвинистской биологии и эволюционистской антропологии, опирался на три идеи:

• — как всякий орган служит нуждам организма, так всякий институт служит нуждам общества;
• — прогресс общества выражается только через прогресс его институтов, то есть развитие их организационных структур и функций;
• — стабильность в состоянии института более желательна, чем быстрое изменение (угроза стабильности института есть угроза обществу).

Последнее положение методологически естественно для институционалистов, поскольку эмпирически изучать институциональные формы образования (даже в рамках школьных систем) во время быстрых социальных изменений оказывается практически невозможно.

Внутри институционализма сталкивались подчас полярные точки зрения на социальное предназначение образования, что отражалось на становлении моделей образовательных учреждений. Школа институционализма сложилась в Великобритании, где в XIX в. Джон Генри Ньюман возглавил Оксфордское движение, выступавшее против либерализма в образовании и пользовавшееся заметным влиянием в политической среде. Главной функцией образования считалось сохранение традиционной культуры и вовлечение в нее учащихся. Отголоски этой традиционности и теперь заметны в высшей школе Великобритании.

Напротив, в США Абрахам Флекснер доказывал, что функциями образования являются ведение исследований и приумножение знания. Университеты, формировавшиеся под воздействием таких взглядов, по структуре и содержанию обучения ориентировались на развитие интеллекта, индивидуальных способностей и профессионализма выпускников и в меньшей степени — на культурную преемственность.

В первой половине XX в. в большинстве индустриальных государств протекал процесс становления светской системы общественного образования, одной из главных тем стали взаимосвязи религии и образования. Внимание уделялось взаимному влиянию образования и бизнеса, образования и локального сообщества, образования и семьи.

Образование увеличивает шансы общества на выживание, не влечет за собой ломку классовой структуры или сдвиги в организации власти, а значит, сокращает издержки на пути общественного прогресса.

Институциональный метод усиливал внимание социологов к связям внутренних структур в целых обществах, к анализу исторического развития и культурного содержания действующих в них институтов. Он был нацелен на сравнительное изучение институтов как внутри отдельного общества, так и между разными обществами ради раскрытия универсальных характеристик этих институтов и их положения и роли в социальной организации общества.

Институционализм рассматривает институты как «культурное разрешение проблем коллективной жизни» и использует эмпирические методы для познания того, как современные общества достигли их нынешнего состояния в попытках приспособления к меняющимся условиям. Следовательно, он исследует «институты в контексте поведения или социального действия и фиксируется на группах, структурах и социальных нормах, включенных в институты» [J. Sirjamaki, 1967. С. 65].

Более поздние версии институционализма уделяют основное внимание описательным и кросс-культурным исследованиям, направленным на распознавание различий и сходств в образовательных структурах и практиках, взаимному влиянию образования и других институтов общества — экономики, семьи, власти, религии.

В институциональном подходе были обозначены в качестве центральных проблем социологии образования именно те социально-теоретические категории, которые помогают воссоздать общенаучную концептуальную модель образования. В числе этих категорий — выполняемые образованием институциональные функции и их динамика, действующие субъекты, организационная структура образования, роль образования в общественном воспроизводстве, система используемых образованием санкций, источники сопротивления переменам.

Но функции, по мнению представителей институционализма, не являются предопределенными, а подвержены флуктуациям в соответствии с потребностями общества [В. Е. Mercer, Н. С. Covey, 1980]. Данное положение следует отметить особо. Оно выражает методологическую особенность институционализма в социологии образования, весьма характерную для того социального времени, которое отмечено сравнительно быстрыми организационными и технологическими изменениями в общественной системе образования в большинстве стран.

В этом положении, по нашему мнению, усматривается смешение двух групп понятий: во-первых, функций института, отражающих сущностные потребности общества, и, во-вторых, сопутствующих этим сущностным потребностям социальных заказов к системе образования, локальных нравов, традиций, обычаев, нередко имеющих многообразный и устойчивый характер. Такая подмена основополагающих понятий затрудняет или делает невозможной выработку функциональной и структурной моделей института образования, которые составляют важные теоретические цели социологии образования.

Институциональная роль образования в обществе раскрывается с применением понятия функция. Исходя из системного характера функций образования, обоснованного в работах ряда социологов, можно обозначить функции как устойчивые направления воздействия образования на основные сферы общественного развития.

Институциональный анализ образования оказывается возможным на основе разносторонней информации о функционировании и структуре системы образования. Он предполагает не только рассмотрение института образования в динамике, но и систематизацию функций образования. Такая систематизация в зарубежной социологии не вышла за рамки известных концепций Парсонса и Мертона. Ниже мы попытаемся упорядочить критерии определения функций института образования, что важно ввиду активизации внимания к проблеме функций (универсальных констант) института образования и полемики по поводу эффективности руководства системой образования. Такое упорядочение важно для доведения исследований образования до комплексных эмпирических измерений процессов его функционирования.

Институциональный анализ не потерял актуальности в 1960— 1970;е гг. Для работ в этом русле характерны следующие положения.

• 1. Институты необходимы для осуществления целенаправленной социализации и эффективного социального контроля в обществе.
• 2. Формы, принимаемые институтами, изменчивы и зависят от локальных конкретно-исторических моделей культуры.
• 3. Все институты взаимосвязаны таким образом, что изменения в одном из них вызывают перемены и в других.
• 4. Институты развиваются в ответ на индивидуальные или общественные потребности, и изменение институциональных форм обусловлено изменением потребностей и групповым поведением.
• 5. Институциональные изменения связаны с процессами длительного социально-исторического характера. Эти изменения особенно важны и ответственны, поскольку институциональные революции резко меняют направление развития всего социума [R. G. Corwin, 1965].

Образование в институциональном контексте рассматривается как часть более широкого социального процесса, что становится возможным на основе обобщения динамических характеристик школы как социальной системы и в перспективе позволяет выявить закономерности ее развития и выйти за рамки педагогических или психологических оценок ее проблем. «Окружающая обстановка образования выходит далеко за рамки контекста межличностных отношений в классе. Наиболее важным является институциональное окружение. Школы не могут быть поняты в отрыве от влияющих на них социальных сил, в отрыве от исторической борьбы, соперничества и соединения, из которых и возникает нынешний характер школ. Образовательные структуры, таким образом, не являются автономными, а являются историческим продуктом борьбы ценностей среди доминантных институциональных групп» [R. G. Corwin, 1965. Р. 69]. Каждое явление из сферы образования получает институциональное объяснение. Например, забастовки учителей воспринимаются как один из показателей длинной цепи процессов профессионализации части работников образования.

Институциональную модель иногда необоснованно отождествляют со структурным функционализмом. Различие между ними состоит в единицах анализа. Для структурного функционализма главной единицей анализа являлась социальная система, для институционализма — институт как относительно устойчивая и одновременно динамичная система норм, статусов и ролей, связанных между собой какой-либо социальной потребностью. В институциональном подходе поведение человека видится как проявление социальных потребностей и ценностей, тогда как представитель структурного функционализма видит в поведении человека ожидаемую реакцию на его положение в системе, состоящей из взаимосвязанных позиций или ролей.

Сходство с институциональным подходом есть в ряде отечественных исследований, в работах В. Н. Турченко, Э. Д. Днепрова, В. Г. Пряниковой и 3. И. Равкина. Однако они вынужденно ограничены описательным характером, отсутствием общих методологических схем изучаемой социальной системы — института образования.

Популярность институционального подхода в отрасли в начале XI в. не столь велика, как в 1960—1970;е гг. Но ввиду быстрых институциональных изменений, переживаемых обществом в связи с научно-технической революцией и социальными трансформациями, основные идеи и методы институционализма кажутся созвучными целям построения общей социологической теории образования.