Особенности формирования гипертекстовой компетенции в процессе интерактивной деятельности студентов в мультимедийной, гипертекстовой среде немецкоговорящего сегмента сети

Проведенный анализ сайтов немецких порталов, поисковых систем немецких университетов позволил определить немецкоговорящий сегмент сети как уникальное методическое обеспечение, многожанровую всеобъемлющую информационную среду, включающую огромные массивы информации и позволяющую наполнять учебный процесс невиданным ранее объемом информации, как по количеству, так и мобильности нахождения и использования. Ресурсы немецкоговорящего сегмента сети представляют собой систематизированные исходные материалы гипертекстов, которые как конструктор можно использовать в удобной форме и объеме, элементами которого выступают гипертексты как литературные источники, иллюстрации, анимации, тексты e-mailсообщений. Собирая элементы такого конструктора, студент делает подборки материала к занятию, группирует дидактический материал, составляет электронные сборники текстов, «примеряет на себя» различные приемы работы коллег из разных стран, которые представлены в сети в виде текстов. Немецкоговорящий сегмент сети предлагает аутентичный материал потенциально ко всем классическим учебным темам, поэтому для восполнения отсутствующего аспекта актуальности учебника студенту важно уметь сочетать адекватное соединение этих материалов с проведением традиционных, можно использовать информацию со всех сайтов в качестве распечатанных текстов для занятий, тестов, заданий, упражнений. Обмен индивидуальными письмами по электронной почте позволяет вести реальный диалог с коллегами, проверять свою письменную речь; выражать себя адекватно контексту общения; запрашивать дополнительную информацию; приобретать опыт профессионального общения с носителями изучаемого язык, культуры, сетевого взаимодействия через форумы, чаты, сайты виртуального объединения преподавателей немецкого языка. Немецкоговорящий сегмент сети выступает как социальная среда в силу наличия специфического языка взаимодействия, аббревиатур, социальной иерархии в играх типа MUD.

Мы говорим о специфике формирования ГТК, гипертекстового опосредованного общения, об особенностях электронного дискурса в мультимедийном, интерактивном, гипертекстовом пространстве, т. к. немецкоговорящему сегменту сети отводится особая роль ведущего источника знаний в качестве основного обучающего ресурса и сферы иноязычной коммуникации.

Студенты, получают представление о различных информационных банках немецкоговорящего сегмента сети, участвуют в проектах, форумах, чатах, актуальных дискуссиях через Google или YouТube с целью получения знаний, умений в решение той или иной проблемы. Немецкоговорящий сегмент сети предлагает: 1) понимание нового социокультурного содержания; 2) адекватное реагирование на повышенные требования провоцирование нового психологического содержания в обучении, т.к. ежедневная нагрузка преподавателей по текущей подготовке остается стабильно высокой; 3) восполнение нехватки адекватных методических, языковых материалов и актуальных вокабуляров. Влияние гипертекстовых видов функционирования языка приводит к переосмысливанию современного определения коммуникативной компетенции. Сегодня она определяется способностью к использованию языка в различных коммуникативных ситуациях, в том числе тех, в которые вовлечены гипертекстовые технологии. В этой связи неизбежным является использование немецкоговорящего сегмента сети во всех аспектах методики обучения иностранным языкам не как отдельного предмета, а как незаменимого исследовательского и обучающего инструмента, как объекта критического анализа. Опыт коллективного обучения иностранным языкам в виртуальных средах является элементом совместного интерактивного общения и обсуждения актуальных научных тем на изучаемом языке.

Опираясь на проведенные за последние годы исследования, можно говорить о том, что на начальном этапе внедрения «средо" — ориентированного обучения должны использоваться тщательно отобранные материалы, с хорошо проработанными ситуационными инструкциями (в нашем случае это были рабочие листки) и заданиями. А на последующих этапах студенты уже могут адекватно справляться с непредсказуемостью информационного поиска, самостоятельно решать лингвистические, когнитивные и психологические, языковые задачи на гипертекстовой основе сети. Материалы, полученные из сети, помогут студентам проследить несовпадения в области отечественной методики преподавания иностранных языков и немецкой дидактики, когда они оказываются вовлеченными в анализ немецкоговорящих гипертекстов, что влияет:1) на общее восприятие немецкоговорящего пространства сети; 2) на их способность проводить поиск, обработку и анализ немецкоговорящего сегмента сети; 3) на то, как они будут вести преподавание иностранных языков, имея возможность получать искомые сведения по частным вопросам изучаемого языка в интерактивном режиме, приобретая представление о реальном состоянии языка, его историческом, географическом и социальном варьировыании, жанровом многообразии. Обучению иностранному языку в сети способствует информационная, аутентичная направленность гипертекстовых материалов, коммуникация с носителями изучаемого языка, где чтение, письмо, понимание (перевод) становятся основными целями при обучении. Например, перевод можно моделировать в зависимости от прагматических потребностей студента, осуществляя словарную работу в ее непосредственном «живом» функционировании, когда текст берётся вместе с фоном, т. е. во всем многообразии его связей в процессе сетевой коммуникации, в ходе которой текст часто и возникает.

Обучение проходит на основе интерактивности (контакт и обратная связь) и гипертекстуальности (многозначность, наличие множества дискурсов и информационных потоков). В этом случае интерактивность рассматривается в трёх аспектах как взаимодействие: с обучающей средой гипертекстового немецкоговорящего сегмента сети; с профессорами немецких университетов и студентами разных стран как носителями изучаемого языка, когда студент учится языку как средству общения через мультмедийное, интерактивное, гипертекстовое взаимодействие, несмотря на разделенность во времени ипространстве. Интерактивность и гипертекстуальность становятся стержнем обучения в немецкоговорящем сегменте сети, которое базируется на основе использования интерфейса гипертекстов в немецкоговорящем сегменте сети и понимается как:

Интерактивность становится стержнем обучения в немецкоговорящем сегменте сети, которое базируется на основе использования интерфейса гипертекстов в немецкоговорящем сегменте сети (Гете-институт, Ruhr-Universtдt Bochum, Albert-Ludwig-Universitдt Freiburg, Ludwig-Maximilians-Universitдt Mьnchen) и понимается как:

• а) аутентичная коммуникация; индивидуализация обучения (опыт работы; условия обучения, всё — через представленные сетевые ресурсы. Обучение иностранному языку в сети способствует информационная, аутентичная направленность материалов и коммуникация с носителем языка, где чтение, письмо, понимание (перевод) становятся основными целями при обучении. В виртуальном дискурсе постоянно присутствует интерактивность (контакт, обратная связь), гипертекстуальность (многозначность, наличие множества дискурсов и разнокачественные информационные потоки), мозаичность (фрагментарность информации, смысловая раздробленность).
• б) как интеркультурное обучение на базе знаний исторического, страноведческого, культурного характера, которое возможно в общении с носителем изучаемого языка. Следует обратить внимание, что с грамматической языковой точки зрения все высказывания всегда происходят в настоящем времени, говорят ли о прошедшем или о будущем, оставаясь при этом в настоящей ситуации, постоянном обновлении. Как будто все складывается в безвременном пространстве, т. е. различные информационные гипертексты структурно не объединены, а представлены как рассеянные структуры в немецкоговорящем поле. Их надо научиться собирать и выбирать из множества, при этом неизбежна фрагментарность дискурса в сети. Например, проект на основе аутентичных текстов, знакомящий студентов с немецким языком, культурой молодежного движения, дает возможность выполнять задания, ставить вопросы, которые обязательно появятся при изучении немецкого языка у студентов, уделяющих большое внимание самообразованию. В гипертекстовой сети на сайте «Гете-института» существует лингвистический сервер университета GieЯen, где осуществляются совместно с юношеским журналом «Jetzt-on-line» дискурсы, которые разнесены по различным темам. Это виртуальная версия журнала «jetzt», как приложение к «Sьddeutsche Zeitung».

Таким образом, формирование ГТК в мультимедийной, интерактивной, гипертекстовой среде немецкоговорящего сегмента сети должно приводить к «средо"-ориентированному обучению, т. е. к изменению перспективы обучения не в форме алгоритма, а в перспективе, дающей возможность разрешения проблем. «Мы стараемся подрастающее поколение научить читать телефонную книгу, заучивать ее наизусть и пользоваться ей в то время, когда телефонная книга сама по себе уже исчезает» (Schlobinski, P., 2001:195). Немецкоговорящий сегмент это инструмент, с помощью которого и через который студенты по-новому мыслять, учатся познавать, творить, обучать.

Например, в проекте «Live» (гипертексты с аутентичными материалами для тех, кто хочет «освежить» знания по немецкому языку или углубить их) в игровой форме внимание уделяется стратегиям чтения и письма. В гипертекстовой сети института интернациональной коммуникации Heinrich-Heine-Universitдt, Дюссельдорф (форум «Deutsch als Fremdsprache»), института немецкого языка в Маннгейме (Германия) содержится дидактический материал для преподавателей немецкого языка, где заложены «Aktivitдtsseiten» модуля «Lehrwerkadapter» как помощь преподавателям при обработке DaF-материалов. Информационный и иллюстративный материал дает знание о том, какие гипертексты существуют, куда обратиться, чтобы их найти; какая информация находится в них, как найти материал к той или иной теме; как использовать электронные словари различной терминологии, тематические разработки.

Умения ГТК дадут студенту возможность не утратить собственной культурной идентичности, (что касается тем повседневной жизни, межличностных отношений, систем ценностей, убеждений, правил этикета, знаний национальных стереотипов, а также понимания различий между родной и изучаемой культурами). Кроме этого студент будет гибко использовать разнообразные стратегии для установления контакта с разными культурами, преодолевать межкультурные различия и сформировавшиеся стереотипы. Такая работа носит культурнообусловленный характер; предполагает открытость для новых культур; готовность отойти от стереотипов, возможность изменить свое восприятие иной и собственной культур; позволяет создать межкультурный коммуникативный «профиль» студента на основе гипертекстов сети, которые представляют собой не только специфическое культурно-языковое явление, но и отражающее общие процессы и тенденции коммуникативноречевой деятельности. Например, перевод можно моделировать в зависимости от потребностей студента, словарную работу осуществлять в ее непосредственном «живом» функционировании. При этом текст берётся вместе с его фоном, т. е. во всем многообразии его связей в процессе сетевой коммуникации, в ходе которого текст часто и возникает.

Portalingua (www.portalingua.une-essen.de), das Studium von Sprach — und Kommunikationswissenschaft как сборник дидактических и методических материалов; Vital — библиографии классиков языкознания и философии; LiOn-Linguistik (университет Билефельд www.linquistikonline.com); LINSE — сервер лингвистики www.linsen.uni-essen.de; KOLLOS — «Online Lernen in der Kommunikationswissenschaft») — задача этих проектов в том, чтобы показать, что университет — это центр, где аккумулируются и сохраняются мировые знания как форма коллективного мышления. Такие обучающие модули являются по сути обучающими «сценариями».

Чтобы понимать гипертексты со специальными терминами, необходимо понять их структуру. Здесь информация идёт на трех уровнях (движение — снизу вверх): 1.

) знания о сетевых соединениях (смысловое наполнение текстов) в виде текстограмматической и лингвистической.

«карты», которая базируется на аннотациях;

• 2) знания об отношениях между центральными концептами и терминами специальных текстов;
• 3) предварительные знания определенных пользовательских аспектов, например, статически смоделированные документы, пользовательские протоколы, где знания о терминологии поступают в динамическом виде. Для овладения ими необходимы стратегии по созданию общего вида гипертекста из отдельных корпусных текстов. Необходимо сконцентрироваться на стратегиях, которые помогут извлекать аннотации из текстовых сегментов и текстовых единств, овладеть умениями селективного чтения терминологических линков, т. е. дать читателю понятие специального термина, его определение и точное использование термина эксплицитно или имплицитно в актуальном текстовом модуле. Для перевода термина надо знать интратекстуальное место в используемом документе, которое занимает дефиницируемый текстовый сегмент и линк как «смысловой крючок», который поможет типизировать отдельные текстовые сегменты всего гипертекста. Поэтому гипертекст в немецкоговорящем сегменте сети не просто система моделирования в виртуальном пространстве, а система тренингов, использующая гипертексты, которые активно воздействуют на обучение, развивают и корректируют умения, в том числе и словарной работы.

Знание немецкой терминологии необходимо студенту при использовании в работе «Lernpostern» и «Muster-Poster», как обзоров отдельных заданий и вспомогательных средств (словарей), которые опираются на современные концепты в ранге дидактических модулей «Prдgnanz». Это даст студенту возможность понимать ситуацию адекватно намерениям, разбираясь в теме — «Aufklдrung», осознавая свои возможности — «Ich-Stдrkung», а также для понимания примеров употребления в речи отдельных слов и выражений; использовать «описательные» словари; перекрестные системыы справок и визуальной информации, например, сайт «typischdeutsch» с сервера Гете-института в Мюнхене http://www.goethe.de/jetzt/typischdeutsch ведет студента к обзорному гипертекстому материалу через 28 разнообразных подтем, объединенных в шесть тематических групп.

В ходе настоящего исследования нами было проанализировано и выделено три вида текстов в гипертекстовом немецкоговорящем сегменте сети: а) «Ьbersichtsseiten»; б) «Textseiten»; в) «Aktivitдtsseiten».

Ьbersichtsseiten подразделяются на интертексты, соединяются с другими текстами через пересечения, монтаж, т. е. переход от одного к другому идёт путем «звукового наплыва» на экран. Они содержат общий материал по теме, все линки уже встроены в текст — Erlebnisstexte. Cтраницы текстов дают собственную информацию в форме маленьких эссе по определенной теме, требуют реакции от студентов из-за своего перформатированного характера; Turbulence-Appartment-тексты, как контекстные «пространства», включающие звуковые и зрительные образы, имеющие «этикетки» обозначений («Net», «Art», «Digital Art»). К этим словам даны указатели, ведущие в словари, где есть их перевод, объяснение. Эти тексты имееют соотвествующие линки тематического расширения учебного материала. Это особенно важно, т.к., большенство эссе относительно короткие и студентам надо выходить на друкие линки.

«Textseiten» помогают осуществлять на базе этих материалов виртуальные путешествия, посещать выставки, картинные галереи и т. п. Используя эти тексты и данные на сайте технические возможности, студент сам конструирует план работы с текстом. Описывая их, следует сказать, что речь идет об огромном собрании отдельных мультимедийных объектов, которые через виртуальное пространство связаны друг с другом и в то же время не имеют прямых соединений между отдельными описаниями.

«Aktivitдtsseiten» ориентируют студентов в виртуальных библиотеках, «виртуальных мирах», виртуальных играх. В отличие от реальных музеев, выставок, библиотек, галерей и т. п. виртуальная реальность населена так называемыми «аватарами», существами, с которыми так или иначе необходимо вступать в контакт.

Отметим так называемые «Informationsseiten», «Suchmaschienen» и Hottext, они ведут к желаемой информации. На информационных страницах представлены академические институты, творческие группы, организации. На «Informationsseiten» сосредоточены последние научные разработки, тексты, включающие коммуникативные формы, которые не имеют аналогов вне сети Гипертекст в немецкоговорящем сегменте сети не просто система моделирования в виртуальном пространстве, а система тренингов, активно развивающая умение словарной работы. Так текст «Wo die Liebe hinfдllt"имеет выход на сайты: www.bahn.de, на музыкальный сайт — http://www.cdnow.com, на сайт цветов http://www.fleurop.com и в чат-каналы-cyberb@r, где разговор идёт в письменной форме, в форме возникающих на экране текстов из различных элементов. Отметим варианты передач радио и телевидения, на которые выходят соответствующие линки www.drs.ch. Они воспринимаются читателем с экрана через интеракцию, таким образом, возникает мультимедийный гипертекст.

Студенты имеют возможность увидеть разницу между электронными текстами и их аналогами, определить условия, при которых они функционируют. В немецкоговорящем сегменте сети студенты выходят на методически-релевантные тексты, специальные методические учебные тексты, используя поиск как поиск «самостоятельных открытий». Работа строится интерактивно на связи текстов внутри гипертекстов, на связи авторского (с сайта) гипертекста с текстом, созданным студентом (самостоятельно). При этом необходимо уметь: писать и получать комментарии к гипертекстам; ставить вопросы по содержанию; проводить текстовую «маркировку»; писать дополнения к определенным текстам; проводить беглый контроль в используемых элементах гипертекстового пространства (в текстах, графиках, анимациях, создавая из текстового окружения сети собственное учебное информационно-обучающее пространство); работать со структурой гипертекстовых модулей и сегментов; создавать гипертекстовое произведение на базе собранных текстовых частей; определять тематические «индикаторы» к текстам; работать с лингвистическими и текстограмматическими «аннотациями», указателями сегментация и «линкования»; редактировать связи, компановку, реорганизацию текста в WordNet (лексика), StylesemanticNet (стилистика), TermNet (терминалогия); определять «реперную» точку (коррекцию, взаимоотношения текстовых тем).

В такой работе выделяются следующие фазы:

• — структуризации (анализ текстовых данных);
• -сбора и обработки данных;
• -визуализации (использование текстовых данных с самостоятельным

«покадровым» просмотром гипертекстов для создания «планшета» текста);

• — трансформации (закрепление сегментов текстов в других форматах для воспроизведения);
• — ревизии (проверка выведения текстов и возможности их чтению и обработки).

Гипертексты подразделяются на тексты, где информация накапливается и откуда она извлекается; на производные текстовые объекты, которые в ходе работы становятся текстом, выполняющим функции, отличные от первоначального текста (создание текстов для введения их в банки данных); на тексты моделированные, аналоговые, непрерывные (например, дискурс, базируемый на письменном тексте с мультимедийным предложением сайта в Сан-Диего www.sandiego.com/special/condor.html.siteloc=3). Именно такая работа и связана с интерактивным характером познавательной деятельности и общения в сети, когда важен метод эмпатии (способности проникать в переживания других людей, сочувствовать им, сопереживать), который заключается во «вхождении», «вживании в образ другого». Это позволяет представить себя на месте другого и, исходя из новых ощущений, выбрать адекватное решение проблемы. Интересной работой для студентов является проект: «Немцы о себе самих и что думают люди о них в других странах». Проиллюстрируем это на примере сайта «Переспрос». Студенты задавали вопросы, что такое «типично по-немецки». Ответ поступил от пользователей из Германии, где мужчины назвали основными признаками немцев: холодность чувств, пассивность, отсутствие собственного мнения. Среди женщин ответы были: холодность чувств, гордость. А вот что отметили иностранцы: надежность (46%), усердие, порядок, пунктуальность, некоторые отметили любовь немцев к пиву, квашеной капусте и сосискам. Задания для выражения собственного мнения студентов по теме «Типично по-немецки» были сгруппированы по темам: немецкие девушки, немецкие юноши, немецкие гимназии, немецкий юмор, немецкое чувство времени, немецкие молодежные вечеринки. На сайте «typischdeutsch» была приведена страница с заданиями, как отвечать на вопросы, и непосредственно сами вопросы для интеркультурного общения, а также фотографии с именами участников.

Среди них: а) Александр Долгов, 17 лет, из Ярославля (в это время он находился в Германии у родственников) считает, что путешествовать и изучать мир для немецкой молодежи важнее хороших оценок, но все же они обращают большое на них внимание, т. к. в будущем надеются получить хорошую работу. Из этих двух фраз следует выбрать правильный ответ. Следующая страница — его же сочинение на тему.

«Немецкая гимназия — это учеба, не нацеленная только на успех» поможет найти правильный ответ. Так устроены и следующие страницы проекта; б) Китаец Лю Ди, 27 лет, пишет доклад на тему — «Немецкое чувство времени». «Время в Германии течет медленно, как бы перетекая; оно — как маятник»; в) Л. Маер из штата Юта пишет реферат о немецких юношах; г) Ф. Синорио из Сан-Хосе, 18 лет, пишет по теме: «Немецкие девушки», которые ему очень нравятся тем, что совсем не пытаются понравиться юношам, они всегда готовы помочь и хорошо одеваются. В заключении дается таблица, характеризующая немцев, она представлена как коллективное мнение всех пользователей.

Таким образом, ГТК в соединении со способностью к медиакритике поможет студенту понять проблемные общественные процессы; использовать аналитические знания применительно к себе и своим действиям; овладеть аналитическим мышлением и рефлексия этических норм; быть социально-ответственным. Благодаря опыту селективного выбора, студент может быть защищен от информационного «наводнения». Когнитивные перегрузки Kuhlen, R. (2007) называет «информационной близорукостью», когда пользователь ограничивает свое знакомство с информацией контекстом одного блока. Проблема внимания при работе с гипертекстом имеет определяющее место, т.к. в нем, как информационном тексте, содержится все новая и новая информация, аннотации, звуковое сопровождение и т. д. Когнитивные действия сами по себе требуют со стороны студента затрат определенной энергии, и если такая помощь слишком детальна, это ведет к когнитивным перегрузкам, к эффекту так называемого «креативного хаоса» и к Serendipity-эффекту — «интуитивной прозорливости» находить интересные вещи случайным образом. Кроме того существует концептуальная дезориентация, когда студент не в состоянии интегрировать семантические знания найденной информации в собственную структуру знаний. Он не может выстроить когерентной связи в своем тексте о том, что он узнал. Различные навигационные пути сбора информации приводят зачастую к дополнительной загруженности студента при чтении гипертекстов (проблема когнитивной перегрузки). Когда нет возможности найти так называемую «объективную информацию», прибегают к помощи, которая используется для навигации через гипертексты, но и массированное введение навигационной помощи может привести к когнитивной перегрузке. Это относится не только к начинающим читателям сети. Проблема внимания связана с тем, что гипертекстовое пространство предлагает новое и необычное через огромное количество анимаций, отрывков из фильмов, графических и акустических вставок, что ведет к росту новых форм прочтения материала. Студента, привыкшего к использованию таких гипертекстов, ожидает опасность не заметить «простые» гипертексты с большим содержательным потенциалом лишь потому, что они не содержат графических и акустических вставок. Он должен научиться формулировать составляющую своего поиска. Чем точнее он это сделает, тем эффективнее будет результат. Интенсивная работа с относительно небольшой, но правильно и качественно выбранной информацией имеет больший смысл, чем ведение дискуссий на базе большого количества статей. Приведём пример такой работы. Студенты на занятиях по практике языка разделились на две группы: «die Schweiz» и «die Цsterreich». Задача была найти материалы, чтобы «составить программу путешествия для студентов, изучающих немецкий язык» (группа «die Schweiz»). Составленные тексты (из гипертекстового множества) были представлять детальную программу путешествия в течение семи дней. В основе такой веб-страницы должна быть базируемая в сети гипертекстовая структура: рекомендации на каждый из дней путешествия; элементы навигации; организационная часть; текстсообщение «Guten Tag». Группа подготовила для каждого дня один информационный модуль, в котором были четыре текстовых модуля, три комбинации текст-картинка, список линков для расширения темы. К гипертексту прилагались внутренние линки (рекомендации к каждому дню путешествия), соединяющиеся через навигационные указатели. Для второй группы задача была: «Составить программу путешествия как вебстраницу для слушателей курсов, изучающих немецкий язык (группа «Цsterreich»). Студенты подготовили информацию о прибывании в стране, особенностях еды, культурных мероприятиях, всё оформили в подготовленный ими гипертекст как памятку для путешественника. В гипертекст как рекомендацию на каждый из 7 дней путешествия были включены ссылки на линки. В основе гипертекста этой группы лежали сложные переходы по линкам. Количество подготовленных текстовых документов: 14 туристических предложений; 7 рекомендаций на каждый день путешествия; 2 интреактивные карты «Guten Tag»; 2 навигационных элемента: веб-страницы с двумя навигационными указателями и вводным текстом. В работе с гипертекстовыми материалами у групп были планы, которые различались на количественном и качественном уровне.

В группе «Schweiz» текстовые задания носили специфический характер (в форме эссе), в группе «Цsterreich» — медиапланирование путешествия с использованием собственных идей и гиперлинков. Некоторые задания были изменены в ходе работы, использовались разные коммуникационные средства (письма e-mail, чаты). Работа строилась на поиске и оценке иноязычной информации студентами. Это предполагало; определение структуры текстов, навигацию в сети, понимание различнгых видов текстов; обработку иноязычной информации (аппликация, копирование), специфические формы обратной связи; комбинирование собственных текстов с гипертекстами других коммуникантов. Работа проходила в интерактивном взаимодействии разных пользователей. Такая коммуникация в немецговорящем сегменте сети ставит перед студентами целый ряд вопросов, связанных с возникновением особого рода языка — языка виртуального общения. Здесь необходимо заострить внимание студентов на следующих вопросах:

• а) в чем специфика многоуровневой лингвистической организации среды?
• б) что представляет собой лингвистическое коммуникативное пространство, выход за рамки которого, может привести к недопониманию и полному непониманию партнера по коммуникации;
• в) достигается ли полное понимание партнерами посредством виртуальной коммуникации через текст?
• г) какие экстралингистические факторы могут влиять на формы успешного диалога/полилога в мировой сети и на коммуникацию в целом? д) каковы возможности и пределы применения модально-эмоциональных языковых и неязыковых средств воздействия на партнера по виртуальной коммуникации?
• д) какова типология текстов виртуальной коммуникации?
• е) какова языковая специфика виртуальной коммуникации?

В этой связи важным аспектом электронной коммуникации будет рассмотрение вопроса о коммуникативных умениях, когда под коммуникативными умениями понимается воспроизводимая последовательность речевых действий, направленная на достижение определенной цели, когда определяется выбор языковых средств различного уровня и умения для достижения коммуникативного эффекта. Здесь речь идёт о так называемых «флеймах» (термин немецкой дидактики). Флейм — это эмоциональное обсуждение определенной темы, которое сопровождается нарушением принципов конструктивной дискуссии. Его отличают следующие особенности: эмоциональная насыщенность общения (активное использование указаний на эмоциональное состояние собеседников, частое нарушение правил сетевого этикета; наличие оценочных выражений, ироничная оценка сообщений и т. п.). В коммуникативных дискурсах фазы общения выстраиваются следующим образом:

• 1) объяснение по ведению чата, объяснение темы беседы, определение плана ведения дискурса;
• 2) демонстрация текстовых моделей для беседы, в которых студенты смогут сориентироваться (переход от личных докладов к прениям);
• 3) использование подготовленных типов речевых высказываний в дискурсе по ролям, которые включают в себя постановку задачи, попытку ее решения, оценку решения.

Форма может быть разной: «вопрос — ответ», «вопрос — переспрос», «объяснение — ответ». Важна роль речевых ситуаций в дискурсе и создание конструктивных моделей социального поведения в контексте «говорящий — слушающий», с использованием страниц «языковой помощи», включающий эмотикумы, сленг, смайлы как помощь для высказываний. Так желание высказаться показывается как, конец высказывания: для указания на обращения к предыдущей беседе используются: () и т. д. Студенты используют приемы модерации дискурса, правил осуществления контроля и сохранения информации, предложенной немецкими студентами с их учебных серверов и из библиотечных каталогов. Процесс участия в гипертекстовом, коммуникационном общении, помимо общения как такового, включает также активный поиск текстового решения поставленных целей и задач, создание устойчивых познавательных интересов, ситуативной заинтересованности участника, что, в конечном счете, формирует мотивационные установки, развивающие информационную культуру. Интереснымы для студентов как для будущих преподавателей являются электронные журналы. Каждый журнал посвящен определенной теме. От форумов они отличаются своей организацией. В немецкоговорящем сегменте находится множество журналов по различным темам, актуальным вопросам педагогики, психологии, а также научные доклады университетов http://userpage.fu-berlin/~ahahn/listserv.htm Новостные статьи состоят из заголовка, который содержит Logинформацию о транспортировке новостных статей через Интернет и собственно текста. Название Newsgroups состоит из названия рубрики и подрубрики и темы. Важен сетевой этикет «Netiquette», где определены правила: а) не забывайте, что на «странице» находится другой человек; б) вначале читать, потом писать; в) сообщайте новое; г) думайте о сообществе читателей; д) осторожно с юмором, иронией и сарказмом; е) сокращайте цитируемые тексты до минимума и т. п. Hausaufgabendatenbanken: http://www.homeworx.net/; http://www.homeworkonline.com;http://www.cheatweb.de/).

Использование гипертекстового общения позволяет значительно активизировать учебную и научную деятельность, побуждая студентов к непрерывному творчеству. Студент может ориентироваться в материалах сети с целью обучения и изучения иностранного языка, интерактивно или не интерактивно, используя все виды текстов, умение работать с информацией, принимать, обрабатывать, отправлять; умение работать с сетевыми текстами, гипертекстами во всех мультимедийных представлениях, понимать их, находить необходимую информацию, уметь их анализировать, понимать диалоговый язык текстов; использовать все виды презентации сети; создавать домашние страницы (в рамках гипертекста): понимать сетевые диалоги; работать с литературными гипертекстами; «разговаривать» с авторами гипертекстов в сети; участвовать в проектных работах; использовать материалы сети как вспомогательные средства для подготовки к занятиям и как обучающее средство в виде аутентичного материала; понимать формы виртуальных лекций как формы презентации материала, передаваемого через сеть и находящегося в мультимедийном виде с целью дальнейшей передачи через сеть из немецких университетов, а также университетов Австрии, Швейцарии. Студенту важно участвовать в лекциях немецких университетов, которые подразделяются на классические лекции и интерактивные доклады. Виртуальная лекция может быть медийной или в смешанной форме, например, на основе гипертекстовой сети плюс её коммуникативные возможности, необходимые будущему учителю иностранных языков работать в команде, с носителями изучаемого языка. При этом меняется распределение ролей так, чтобы студенты чувствовали себя активными участниками в учебном окружении, понимали «педагогические интенции». Виртуальные лекции ставят своей целью дать обзор по теме и возможность проведения исследований на базе гипертекстов, т. е. на первый план выступают умения, с помощью которых в «действии» обретаются знания. Не только когнитивные умения находятся в фокусе учебных целей, но и интентивные.

Следует остановиться на использовании игр, которые обеспечивают реализацию развивающего обучения, т.к. виртуальная игра — как средство моделирования окружающей действительности и методический приём обучения одновременно. Студент учитывает специфические особенности работы: 1) скорость передачи данных, при которой практически синхронизируются во время операции написания-прочтения, что приводит к необходимости учета реакции адресата и быстрой смене стратегий построения высказывания; 2) сетевую форму презентации материала, которая учит не только выбору оптимальных форм представления на экране различных видов информации, но и организации передаваемого сообщения (созданию гипертекстов), поиску средств выделения главной информации в тексте и т. д. Работа проходит только в письменной форме, а потому неразрывно связанао с возможностью обучения письму и письменной речи и передачи сообщений. Студент участвует в асинхронном учебном окружении, это новая интерпретация роли студента, где цель коммуникации — повышение уровня знаний студента. Основная проблема, с которой сталкиваются студенты, конфликт «лидера», хотя такая коммуникация не имеет «лидера», но конфликты возникают. Поэтому знания норм ведения разговора здесь очень важны. Здесь генерируются новые идеи, ведутся критические дискуссии, пишутся кооперативные письма, тексты и т. д. Общение и участие в образовательной сфере — не только личная заинтересованность в обмене опытом, апробации идей и разработок, но и новый стандарт соответствия сфере обучения.

На основе гипертекста осуществляется сетевая коммуникация, в ходе которой у студента возникают мультимедийные, интерактивные, гипертекстовые «сетевые продукты», а письмо получает новую роль, поскольку гипертекст:

• — позволяет вступать в письменную коммуникацию в режиме реального времени, создавая аутентичную ситуацию диалогического общения в письменной форме с учетом личности адресата и ситуаций общения;
• — обеспечивает возможности реализации коммуникативного подхода в обучении письменным видам речевой деятельности;
• — стимулирует студентов к овладению разнообразными видами письма, помогает осознать необходимость тщательного обдумывания, переписывания и коррекции собственного текста.

При этом существует различие между восприятием текста на бумаге и онлайн-текстом, что связано с вопросами процесса понимания через чтение с экрана. Текст на бумаге имеет одну поверхность, в сети их несколько и содержание можно легко изменять, студент должен быстро «схватывать» текст. Поверхность чтения и скорость чтения — это два аспекта чтения в сети. В этом случае речь идет о просмотровом чтении, которое служитбыстрому понимаю темы и содержания. Ознакомительное чтение направлено на приём информации через «скачки» в сетевом пространстве. Это не мешает в дальнейшем вновь возвратиться к прерванному продвижению в гипертекстах, изменить характер чтения в зависимости от модификации коммуникативной задачи. В ходе работы с гипертекстами студенту необходимо привить «зрелое» чтение со способностью к антиципации — предвосхищению, т. е. упреждающему приёму состава и содержания последующих гипертекстов на основе текущей смысловой переработки гипертекстовой информации и удержания смысла уже прочитанной. Чтение может быть направлено на просмотр гипертекстового материала, а может — его детальное изучение.

В условиях обучения на основе гипертекстов O’Malley (1985) различает метакогнитивные, когнитивные, социально — эффективные и компенсаторные стратегии. К этой классификации он добавляет ещё одну категорию — стратегию памяти, которая помогает запоминать вербальный материал и воспроизводить его во время беседы. Стратегии памяти, когнитивные и компенсаторные стратегии автор объединяет под общим понятием прямые стратегии, т. е. стратегии, которые прямо действуют при изучении иностранного языка, и непрямые стратегии (метакогнитивные, социальные и аффективные стратегии). Автор определяет когнитивные стратегии как шаги и операции, которые используются для анализа и трансформации. Wolff, D. различает уровни стратегий, как комплексные когнитивно-действенные структуры, при этом каждый уровень соединяется с нижележащим уровнем:

В соответствии с этой концепцией выделяются: знания-умения, позволяющие применять полученную информацию в практической деятельности; знания-трансформации (уровень творчества), когда полученные ранее знания переносятся на решение новых проблем.

«Социально структурированная стратегия требует умения обозначения собственного „я“ в выбранной роли, создания рамок коммуникативного поведения, чтобы гарантировать понимание и ясность поставленной проблемы» (Wolff D., 1998:52).

Бытует мнение, что в формировании умений для работы в сети нет необходимости, так как они уже сформированы на родном языке и должны переноситься на иностранный язык. Тезис о переносе справедлив лишь для тех случаев, когда речь идет о способах общаться в простейших бытовых ситуациях и не затрагивают нюансов различия в национальных культурах. Еще сложнее постичь тонкости форм общения в виртуальном, гипертекстовом, мультимедийном пространстве. Тут студенту необходима полная картина видения того, какие умения составляют ядро комплекса, какие являются факультативными. Это подскажет ему оптимальную последовательность работы над умениями, выявить точки пересечения умений.

Технология формирования готовности студента овладеть умением работать в гипертекстовой мультимедийной среде является целостной совокупностью действий, операций, обеспечивающих необходимый результат. Умения освоения способов выполнения действий в немецкоговорящем сегменте сети становятся личным опытом студентов, приобретают вид осмысленных навыков «педагогического творчества» в гипертекстовой, мультимедийной и интерактивной среде.

Содержание обучения — это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки. Необходимо добавить и навыки «информационно-несущего поведения» — язык гипертекста, представляющий собой комплекс отражений в категории.

«пространство — время», «образ — понятие». Студент знает, что сегодня востребованы специалисты с особой способностью на результат. Задача преподавателя — дать необходимый уровень знаний, направленных не на проверку памяти, а на овладение умениями решать интеллектуальные задания (припроведении тренингов, семинаров). В общих чертах это умения:

• — выявлять подтекст, сопоставив интуитивную концепцию гипертекста, задающую сформулировать основной тезис, указать иерархию, выявить структуру гипертекста;
• — его смысловую целостность, и ту информационную конфигурацию, которую образуют формальные элементы текста, задающие его связность, — подтекст будет восприниматься как неявный смысл, который снимает противоречие между первой и второй структурами, выступая дополнительным условием;
• — локализовать непонятное, включив его в систему отношений с известным и тем самым, превращая его в такое искомое, в котором можно превратить проблемную ситуацию в решаемую задачу;
• — работать с простым текстом, прослеживать связь одного с другим по выбранной теме или запросу, т. е. видеть «горизонты» событий;
• — осознавать проблемы гипертекстуализации (HyText), понимать прагматические основы гипертекстов, коммуникативных целевых линков с терминологической информацией, где линки — два фундаментальных компонента гипертекста, а гипертекст «интегрирует» читателя в гипертекстовые документы, дает возможность открытия новых информационных окон, смену картинок, страниц, разделов;
• — различать лексические единицы с культурным компонентом при восприятии страноведческого текста, где процесс восприятия гипертекстовой литературы проходит как чтение гипертекста, когда студент ищет собственный путь прохождения через гипертексты; опирается на анализ произведения и способы компоновки; работает над созданием схемы собственного гипертекста; проводит экспертную оценку гипертекста с последующим коллективным обсуждением;
• — создавать домашние страницы; создавать собственные аудиовидеоматериалы; работать с программами (сетевыми);
• — понимать социолингвистические особенности текста, т. е. умение определять регистр и стиль речи, понимать значение фразиологических, социокультурных оборотов и различать варианты иностранного языка (диалекты);
• — понимать лексические единицы с культурным компонентом при восприятии страноведческого текста;
• — прогнозировать культурологические события, факты и сведения в гипертекстовой сети;
• — самостоятельно принимать решения при возникающих изменениях в личных действиях в сети, когда меняются текущие цели деятельности; достигать консенсуса, осознавать ответственность за принятые решения, выполняя симулятивные (собственносконструированные) задания в сети;
• — ориентироваться в сети для диалогического обмена, проводить модерацию в дидактическом тандеме (с преподавателем немецкого университета), конструировать учебные ситуации;
• — осознавать себя и своей роли в контексте исследовательской и учебной работы (в ходе «Rundvorlesungen» — сетевых лекций и семинаров в открытом режиме для встречи с преподавателями немецких университетов); собственного стиля преподавания и собственного потенциала как основы для обучающих требований на современном этапе;
• — создавать «педагогические сценарии»: это понятие активно разрабатывается по следующим положениям:
  • 1) «педагогический сценарий» по уровням группового обучения;
  • 2) по форме кооперативного обучения;
  • 3) рабочие планы преподавателя (цели обучения и планы ориентированы на официальные рабочие положения в системе обучения еbologna);
  • 4) «педагогические сценарии» как модели.

Важно научиться использовать методико-дидактическую интегрированную составляющую «педагогических сценариев» в процессе обучения студентов, повышения квалификации.

Поэтому все умения методического ориентирования в сети есть умения коммуникативной компетенции в диалоговых ситуациях в смысле симметричной коммуникации; умения оценки процесса работы групп (в виртуальной сети) и управления такой работой; умения, базирующиеся на владение ситуацией, когда меняются условия интеракции и возникает необходимость адекватного поведения при изменении стиля работы, понимаются как предпосылки, которые дадут со временем студенту возможности сздать новое знание для решения возникающих проблем.

Гипертекст является «мультифункциональным образованием различных умений и моделей умений» (Rцsler, D., 1998).

Таким образом, мы говорим об обучении, основанном на использовании мультимедийных, интерактивных, гипертекстовых технологий, где гипертекст — как особый вид текста, как источник информации для межкультурной коммуникации, как способ коммуникации в сети, как образовательный гипертекст в немецкоговорящем сегменте сети. Мы говорим о «средо" — ориентированном обучении, которое, в соответствии с рассмотренными функциями гипертекстового, мультимедийного, интерактивного пространства сети, включает в себя три подгруппы, взятые для каждой модели обучения в сети.

К первой подгруппе мы относим лингвистические умения (связанные с использованием разных видов речевой деятельности в процессе интеркультурного общения):

• 1) сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке с собственным опытом;
• 2) письменно передать информацию адекватно целям и задачам общения, коммуникативному портрету адресата;
• 3) понимать информацию при чтении адекватно его целям (глобальное, селективное чтение, ознакомление с содержанием, просмотр текстов) и т. д.

Вторая подгруппа умения отражает когнитивно-поисковую сторону деятельности студентов в немецкоговорящем сегменте сети. К ней мы относим умения:

• 1) ориентироваться в сайтах, проектах, модулях e-bologna в разных режимах;
• 2) вести информационный поиск в гипертекстовом пространстве профессиональных материалов и интерактивных материалов для межкультурной коммуникации.
• 3) осуществлять выбор режимов и материалов адекватно нацеленности пользователя как будущего методиста — учителя иностранных языков и т. д.

В третью подгруппу мы относим умения (психологического характера):

• 1) нацеленности на успех поиска информации в гипертекстовой сети;
• 2) понимать чужую культуру в гипертекстовом пространстве;
• 3) понимать культуру общения и интерактивного взаимодействия; Владеть этими умениями — значит знать, какой информацией располагает тот или иной гипертекст, какой проект выбрать для работы с той или иной группой студентов, как вести интерактивную учебную работу в сети, как общаться, как рассортировать материал гипертекстов на «известное — неизвестное», «интересное — неинтересное», «необходимое — неважное». Для полноценного функционирования в информационном потоке ему необходимо заблаговременно накопить, а затем выбрать, сознательно изменять соответствующие умения продвижения к пониманию печатной, устной информации. Если мы определим работу в сети такими параметрами, как: поиск — получение информации — коммуникация в сети — работа с корреспонденцией — написание сообщений — их публикация — интерпретация материалов — самообучение, то для её выполнения нужны все эти умения, что будет соответствовать цели обучения. Роль преподавателя при этом заключается в том, чтобы цели перевести на язык конкретных учебных действий, которые в свою очередь помогут студентам овладет ГТК, умениями и навыками работы в немецкоговорящим сегменте сети. Последовательность в работе над умениями существует, как утверждает Wolff, D. (1998:54), «лишь в предложениях; так как нет общей теории использования умений, а фазы работы над умениями опираются на идентификацию и оценку имеющихся умений, показ новых умений и их применение».

На первой фазе, имеющиеся умения, можно применять в конкретных учебных ситуациях.

Во время второй фазы, при идентификации и оценки имеющихся умений, к ним присоединяются новые умения и вырабатываются навыки работы в сети.

Третья фаза — это фаза применения умений на практике.

Цель работы над умениями заключается в возможности каждым сделать свой выбор подходящих для него видов работы для последующей оценки аутотентичного информационного материала, связанного с осмыслением чужой культуры, языком её представителей, что особенно важно для обеспечения высокого конечного результата в практическом владении иностранным языком как средством общения.

Делаем вывод, что отсутствие надежно сформированных умений сводит к нулю все усилия по практическому овладению языком.

Исследование проблемы, поставленной во главе II, базировалось на теории когнитивной психологии, психологических теориях обучения иностранным языкам с использованием новых технологий и теории конструктивизма.

Изменение обучающей парадигмы с переведением фокуса на методику в узком значении касаются «горизонтального» уровня (повышение квалификации студента как будущего учителя и преподавателя, организация и планирование этого процесса) и «вертикального» уровня, когда изменяется методика обучения, имеющая другое наполнение содержания. Речь идёт о структурных изменениях в изложении учебного материала, о приоритете самообучения студентов в построении заданий на основе гипертекстов коммуникативной сети, самоорганизации познавательного процесса как процесса понимания, производства речи и письма, как процесса, совершающегося в пространстве гипертекстовых сетей, процесса конструктивистского.

Введено понятие ГТК как способность использовать интерфейс гипертекстов в процессе овладения иностранным языком, т. е. изучать язык и обучать ему в мультимедийной, интерактивной и гипертекстовой среде, в интеркультурном окружении гипертекстового виртуального пространства.

Определены компоненты ГТК:

1) мультимедийность: владение следующими моделями работы с гипертекстами: моделью использования сетевого контента и виртуальных сред (виртуальные проекты, e-mail-тандемы, игры); моделью организации собственной информации (ее получение, верификация, оценка, использование электронных энциклопедий и словарей); моделью творчества (например, создание анимаций, фильмов, электронных газет и видеовыставок с использованием электронного фотоаппарата), создание «педагогического сценария»; моделью общения как делового с удаленными коммуникантами, которое мало связано с говорением, словом и звуком, а осуществляется больше через образ, форму, цвет и компенсирующие знаковые системы (эмотикумы, смайлы). На основе этих моделей происходит формирование и закрепление конкретных задач и умений.

Интерактивность: способность изучать иностранный язык интерактивно на умении организовывать познавательную деятельность в режиме диалога, когда каждый вовлечен в процесс познания, имеет возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что знают все и каждый. Интерактивность предполагает наличие умений устанавливать и поддерживать в медиасреде контракты двух типов:

• — с важнейшими поисковыми системами, порталами, серверами, интеркультурного, кросскультурного характера;
• — с носителями изучаемого языка, включаясь в тандемы, телеконференции, чаты, форумы и в проекты «виртуальные кафедры», специально разработанные научно-методическими центрами различных стран мира.

Гипертекстуальность: умение работать с гипертекстом, т.к. гипертекст и есть структура сети.

Для ГТК были выделены компоненты её структуры. В каждом из них мы выделили: а) гностическо-мотивационный (осознание студентами задач овладения иностранным языком, соотнесения их с учебной подготовкой и проблемами, имеющими для студентов личностный смысл); б) когнитивно-проектировочный (комплекс знаний, необходимых для решения задач прогнозирования, планирования, организации и реализации своей учебной деятельности и конкретных задач обучения иностранным языкам); в) коммуникативно-конструктивный (умение композиционного трансформирования гипертекстовой информации при овладении лингвистической и методической информацией; установление контактов и взаимоотношений в сети); г) рефлексивно-организаторский (способность студента интегрировать все компоненты ГТК в учебной и профессиональной деятельности, объективно оценивая свои результаты); д) личностно-валиологический (личная заинтересованность в совершенствовании современных средств, методов, приёмов, обучения иностранным языкам); е) творческий компонент (владение информационно-поисковыми, коммуникативными и учебно-методическими умениями в учебной деятельности для творческого развития).

При формировании интерактивной ГТК выделены три составляющие её субкомпетенции: социальная, стратегическая, учебнопознавательная.

Формирование социальной субкомпетенции предполагает приобретение студентами определённых знаний, умений, личностных способностей. Данная компетенция должна включать умение: инициировать сетевое общение с иностранными студентами; запрашивать гипертекстовую информацию в сети в письменном виде; уметь понимать и давать оценку высказываниям партнёра по коммуникации; составить высказывание (запрос очередной информации, ответ на высказывание партнёра и т. п.).

Стратегическая субкомпетенция включает определённые знания, способности и умения: работать с гипертекстами на иностранном языке с соблюдением конкретных приёмов для определения темы; понимать содержание воспринимаемого информационного текста; прогнозировать коммуникативные намерения партнёров по общению в блогах, на форумах, в чатах на основе гипертекстов и т. п.

Учебно-познавательная субкомпетенция содержит определённые знания, способности и умения: работать с многоязычными гипертекстовыми материалами сети, выбирать информационный материал; определять лингвистическую ценность получаемой информации на иностранном языке по разрабатываемой студентами тематике; осуществлять самоконтроль и самоанализ учебной деятельности в сети; подключаться к виртуальным лекциям и семинарам европейских университетов по соответствующим социальным программам, при необходимости — с проведением последующих консультаций) и др.

Сформулированы особенности овладения ГТК, когда меняется письменный образ слова, теряется его рукописный оригинал, а использование обратной связи способствует возникновению новых текстовых структур, отходу от монологичности письменного текста.

Проведён анализ немецкоговорящего сегмента сети через анализ тех функций гипертекстовой сети, которые важны для самообразования студентов вуза языкового вуза: через информационную функцию, которая важна для знакомства студентов с особыми способами передачи, переработки, сохранения информации из гипертекстов, функцию повседневного профессионального общения, которые важны для знакомства с различными видами деятельности и формами общения в немецкоговорящем сегменте сети (тематические чаты, е-mail-тандемы), функцию обучения, которая позволяет показать структуру немецкоговорящего сегмента сети, основанную на материалах научнометодических центров Германии и связи с немецкими университетами.

Собранные материалы выполняют в работе двоякую роль, вопервых, они составляют материал исследования, во-вторых — послужат основой отбора материала для учебного модуля (спецсеминара).

В качестве содержательного компонента определены знания и умения в структуре ГТК, подлежащие формированию в процессе обучения иностранным языкам, текстовый материал немецкоговорящего сегмента сети, темы лексико-семпатического поля GermaNet, полилингвической сети EuroWordNet.

Предложена структура ГТК, определены специальные знания и умения: информационно-поисковые умения — ориентироваться в немецкоговорящем сегменте сети; коммуникативные умения — входить в проекты, тематические чаты с целью установления контактов и возможного личностного общения на иностранном языке, используя полученные из сети фразы, клише, сленг, эмотикумы и используя информацию из электронных сообщений для переложения на собственные потребности (написание рефератов, докладов, составление мини-сценария учебного занятия и т. п.); профессионально-методические умения — общаться с электронными энциклопедиями, библиотечными каталогами, интегрируя информацию из электронных немецких библиотек в собственно создаваемые учебные пособия и сборники задания и упражнений, занимая при этом личностную позицию по отношению к найденной гипертекстовой информации, задавая ей адресную направленность, видоизменяя объем, форму, соединяя противоречивые концепты и понятия. Методика работы с гипертекстами предполагает использование уже имеющихся у студентов стратегий по работе с текстами, корректировке их в новых условиях обучения в сети, формированию специальных знаний и умений, если они по субъективным и объективным причинам не выработаны.

Формирование ГТК основывается на принципах:

• -«средо"-ориентированного познания, базирующегося на практической деятельности и личностном опыте студентов;
• -комплексности содержания обучения, основанного на аутентичности материалов и аутентичности интеракций-заданий;
• — интеграции обучения и реальной жизненной деятельности в диалоге разных культур;
• — автономности обучения, в условиях меняющейся информационной, коммуникативной, гипертекстовой среды сети;
• — кооперативного обучения, базирующегося на приоритетах языковых и культурных контактов;
• — актуализации навыков и умений на новом материале, корреляции ранее сформированных применительно к сетевым условиям обучения, формирование абсолютно новых навыков и умений, не свойственных, обучавшимся ранее.

Методика формирования ГТК включает три основных элемента: целевой, организационно-технический и контрольно-оценочный. Целевая направленность обусловлена методами и подходами к обучению в гипертекстовой сети, а также госзаказом. Организационно-технический элемен формирования ГТК включает следующие этапы: ознакомление, предречевую тренировку: тренировочные задания (поиск, анализ, обработка гипертекстов, навыки работы с гипертекстами как средством получения, обработки и управления информацией); сравнительно-сопоставительные задания коммуникативной направленности и предречевые задания (составление и апробация разноуровневых сетевых диалогов), речевую практику (дискурсы в сети, общение на основе e-mail, чаты блоги, ролевые игры как виды коммуникации). Контрольнооценочная направленность методики формирования ГТК проявляется в средствах, которые, с одной стороны, обеспечили бы пощаговое формирование дествий студентов в гипертекстовой сети, с другой — дали бы преподавателю возможность получать информацию о каждом из этапов формирования этих процессов и на основе этого осуществлять контроль.

Одними из таких средств, стали особым образом составленные рабочие листки для самостоятельной работы со специальными типами заданий. Их специфика состоит в том, что, выполняя такие задания, студент должен расчленить всю работу в сети на отдельные операции с гипертекстом, с необходимостью их производить, четко каждую из них осознавать. Задания построены так, что, работая над ними, студент не может не производить необходимых операций с гипертекстами в сети. Он вынужден правильно рассуждать и думать; каждая его ошибка при выполнении любого задания может быть исправлена, именно в том пункте, где была совершена, и прямо во время занятия. И, наконец, такая работа создаёт условия для осуществления самоконтроля и самопроверки, а также взаимной проверки с использованием помощи в решении тех или иных проблем от носителей языка из сети.

Итак, мы систематизировали наиболее существенные аргументы, обусловливающие целесообразность и объективную необходимость разработки методической системы, базирующейся на новых технологиях и новой культуре обучения с использованием сетевых ресурсов, где изучаемый материал личностно значим для студентов, опирается на их опыт, а общение с носителями языка информационно насыщено и проблемно.