Реализация развивающего обучения в образовательном процессе

Использование развивающего обучения в учебном процессе

Многие школы сегодня работают по различным системам развивающего обучения: П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Согласно одной из концепций развивающего обучения задача педагогов состоит в том, чтобы вызвать у обучаемых особое рефлексивное отношение к собственному учению, или «формировать учебную деятельность» (по Эльконину — Давыдову), когда ведущими функциями учащихся становятся контроль и оценка знаний «Выполнение действий контроля и оценки, — считает В. В. Давыдов, — способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям (или рефлексия) служит существенным условием правильности их построения и изменения» [3, с.53].

Реализация действий контроля предполагает наличие определенных критериев, соотнесение с которыми позволяет делать выводы об успешности учения. В традиционном обучении эти критерии предлагает преподаватель, в развивающем обучении все более активную роль играет ученик, его рефлексивные действия, а само оценивание происходит в процессе взаимодействия участников обучения посредством решения учебных задач. Использование видеозаписи учебных действий создает предпосылки для существенного повышения уровня объективности оценивания. Для этого в классах развивающего обучения устанавливается видеозаписывающая аппаратура — как минимум две видеокамеры и два видеомагнитофона. Одна видеокамера устанавливается на задней стене класса, фиксируя все, что происходит у доски, другая устанавливается за спиной учителя.

Видеосъемка у доски позволяет фиксировать процесс и результаты мыслительной деятельности школьников в ситуации, когда они решают учебные задачи. Организация такой работы должна способствовать проявлению творческой активности каждого. Помочь этому может современное настенное оборудование. Сегодня успешно применяются, например, конструктивные решения в виде «рельсовой системы»: на несущий рельс крепятся разнообразные демонстрационные средства и приспособления — доски, стенды, флип-карты, а также для книг и приборов. Чтобы результаты мыслительной работы не «преподали даром», надо их своевременно зафиксировать, например, с помощью гак называемой «Копи-доски», на которой осуществляются записи и одновременно выдаются бумажные копии всего того, что воспроизведено на ней. Возможно копирование каждой или обеих поверхностей одновременно.

Использование подобной техники особенно важно в процессе групповой дискуссии в аудитории, когда всем участникам для дальнейшей работы необходимо закрепить положения, высказанные в процессе обсуждения. Полученные таким образом копии записей на доске позволяют позже неоднократно обращаться к содержанию дискуссии. Каждый ученик может проанализировать свои умственные действия и рассуждения товарищей, что значительно усиливает развивающий эффект обучения. Фиксация всего этого процесса с помощью видеокамеры и последующая работа с видеоизображением способствуют развитию рефлексивной деятельности ученика.

Использование второй видеокамеры, направленной в класс, помогает выполнить одно из главных требований развивающего обучения: кроме усвоения способов деятельности, ученик еще должен участвовать в организации коллективно распределенных действий Организация совместных действий, с точки зрения В. В. Рубцова, предполагает включение ученика в систему внутригрупповых отношений с целью овладения способами взаимодействия с педагогом и другими учениками; формирования совместных целей деятельности за счет преобразования задаваемых образцов поведения; овладения с помощью знаковых средств управления своими действиями за счет выделения существенных свойств объекта; развития взаимопонимания и коммуникации [14].

Однако на практике учитель не всегда в состоянии тщательно проследить за динамикой этих отношений непосредственно в ходе урока. Наличие видеозаписи позволяет организовать рефлексивные процессы более глубоко с учетом выявленных в ходе просмотра способов и средств взаимодействия, взаимопомощи и взаимоконтроля обучаемых.

Чтобы стать средством рефлексивного анализа, первичные видеозаписи подвергаются дидактической обработке: целостная запись урока разбивается на ряд фрагментов в зависимости от того, деятельность какого ученика в данной ситуации представлена на записи наиболее полно; затем выделенные фрагменты переписываются на персональные видеокассеты каждого. Таким образом, у учащихся формируется определенный банк видеоинформации, которая в дальнейшем может послужить основой для рефлексивной деятельности. При этом на одну и ту же кассету попадают записи, сделанные на разных уроках, что позволяет преодолеть узость «предметного» подхода к оценке успешности обучения и рассматривать учебную деятельность школьника в контексте всего учебного процесса.

Сравнительный анализ учебных действий конкретного ученика может осуществляться в ходе решения разных по своей логической форме учебных задач по одному и тому же предмету; решения однотипных учебных задач по разным предметам; в совместных учебных действиях с другими учениками; в процессе свободного общения с одноклассниками.

Такие видеосюжеты позволяют каждому школьнику проследить процесс и результаты учебной деятельности, выявить и оценить произошедшие изменения. А это и есть самооценка и самоконтроль, необходимость которых так значима для дальнейшего продвижения в учебной деятельности.

Проведение сеансов видеозаписи с последующей обработкой и обсуждением видеоматериала представляет довольно сложную и трудоемкую техническую процедуру. Поэтому наиболее целесообразным может быть использование этих средств в соответствии с периодами достижения качественных изменений в развитии обучаемых. Видеозапись уроков может проводиться по определенному графику. Немаловажно и то, что «персональные видеохроники» — эффективное средство вовлечения родителей в процесс учебной деятельности ученика, который можем принести домой свою запись для совместного просмотра и последующего обсуждения. Родители имеют возможность оценить учебные успехи и недостатки своих детей, что-то посоветовать им, поделиться своими соображениями с преподавателем.

Педагогическая видеотехнология влияет и на развитие рефлексии у самих учителей. Обычно их подготовка в вузах нацелена на освоение традиционных методов и средств учебной деятельности. Преподавание по системе развивающего обучения требует иного подхода, в котором ведущая роль принадлежит профессиональному мышлению, способности к педагогической рефлексии. Формируя эти качества, полезно использовать в методической работе с учителями некоторые способы (процедуры) развития профессионального педагогического мышления и деятельности. К ним относятся, например, «самоопределение», «рефлексия» и «понятизация» (Г.П. Щедровицкий, О. С. Анисимов, И.Н. Семенов).

Но также нельзя не заметить активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Значимость указанных выше занятий в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение коллективом учащихся в целом требований базовой школьной программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это не парадоксально, привести к торможению интеллектуального развития детей. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. С другой стороны, решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их способностей преподавателями зависит, главным образом, от приложения и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу.

Таким образом, одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее (для последних рамки стандартной программы просто тесны), так и для школьников, требующих специальной коррекционной работы, поскольку их отставание в развитии и, как следствие, пониженная успеваемость в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.

Занятия, специфически направленные на развитие базовых психических функций детей, приобретаю особую значимость в учебном процессе начальной школы. Причина тому — психофизиологические особенности младших школьников, а именно то обстоятельство, что в 6 — 9-летнем возрасте, характеризующимся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и, по существу, завершается физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, способное, в частности, компенсировать в известной степени задержки психического развития, имеющие неорганическую природу (вызванную зачастую недостаточным вниманием к воспитанию и развитию детей со стороны родителей).

Еще одна важная причина, побуждающая активнее внедрять специфические развивающие упражнения в учебный процесс начальных классов, — возможность проведения эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними. Возможность такого непрерывного мониторинга обусловлено тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют школьным психологам непосредственную информацию о текущем уровне развития детей.

И, наконец, возможность представления заданий и упражнений преимущественно в игровой форме, наиболее доступной для детей на этапе характерной для первых месяцев пребывания ребенка в школе смены ведущей деятельности (переход от игровой деятельности к учебной), способствуют сглаживанию и сокращению адаптационного периода. Следует также отметить, что игровой увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающихся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

Рассмотренные выше причины побуждают к активному вовлечению в учебный процесс начальной школы психологов, имеющих опыт работы с детьми соответствующего возраста и владеющих диагностическими методиками, составляющими основу для разработки конкретных заданий.

Несмотря на то, что ведение развивающих занятий с детьми именно квалифицированными психологами и в рамках отдельного специфического курса является, очевидно, оптимальным с точки зрения оперативности и достоверности обработки результатов тестирований, эффективности индивидуальной работы с детьми и возможности гибкого варьирования предлагаемых школьникам заданий на основе непрерывного мониторинга развития их психических функций. Следует отметить также возможность и целесообразность введения специфических развивающих упражнений в традиционный учебный процесс в качестве составной части отдельных предметов (в частности, математики). Это относится к тем школам, в штате которых отсутствуют психологи, целенаправленно занимающиеся работой с младшими школьниками, и тем более к школам, в которых психолога нет вообще.

В качестве основы для построения специфического развивающего курса, элементы которого могут быть использованы, разумеется, и в рамках традиционного учебного процесса используем известные психологической и педагогической науке диагностирующие и развивающие методики Л. А. Венгера, А. З. Зака [12], Д. Б. Эльконина, и ряда других авторов, адаптированные с учетом конкретных задач развития, а также результаты собственных разработок. Наблюдаем следующий классифицированный по целям перечень заданий и упражнений, составляющих основу выше упомянутого курса:

1. Пространственно-ориентационные задания.

Графический диктант. Учащимся предлагается воспроизвести в тетради периодически повторяющийся узор той или иной степени сложности. Образец узора может предъявляться как в виде изображения на доске, так и форме аудиальной инструкции (например, одна клетка в право, одна вверх, одна вправо, одна вверх, одна вправо, две вниз и т. д.). В целях усложнения могут применяться узоры с двумя и более различными цветами (приложение 2). Кроме того в качестве творческого задания детям можно предложить самостоятельно придумать повторяющийся графический узор (приложение 3, узоры были придуманы детьми).

Мозаика. Детям предлагается из имеющихся набора карточек трех видов (приложение 3) составить различные двухцветные картинки по приведенному образцу (приложение 5). При рассмотрении образцов мозаики с детьми обсуждаются ассоциации, которые вызывают у них те или иные картинки, что способствует развитию фантазии и навыков пространственного анализа и синтеза. Например, последняя (приложение 5) достаточно сложная мозаика напомнила детям кошку в очках, маску рыцаря, весы и даже подушку под кроватью.

«Слепая муха». Для этого упражнения используется расчерченное на доске игровое поле 3×3. «Муха» перемещается с одной клетки на другую по командам «вверх», «вниз», «влево» и «вправо». Исходное положение мухи — центральная клетка поля. Играющие, внимательно следя за указываемыми учителем перемещениями «мухи», должны определить на какой клетке она будет находиться к концу игры (от 4 до 15 ходов). Другой вариант игры — поочередно дают «мухе» команды, недопуская при этом ее вылета за пределы игрового поля. На первом этапе следят за перемещениями воображаемой мухи, имея перед глазами игровое поле. По мере усложнения задания осуществляется переход от работы с опорой на игровое поле к работе в чисто умозрительном плане.

Зашифрованный рисунок. Упражнение дает ребятам первое знакомство с координатной сеткой. Аналогично известной игре «морской бой» детям поочередно называют координаты точек, отмечаемые ими в пределах игрового поля. При внимательном и правильном нанесении всех точек в тетради появляется соответствующий зашифрованный рисунок (приложение 6). По мере освоения задания темп диктовки координат возрастает.

Лабиринты. Смысл заданий такого рода заключается в нахождение пути к определенной цели по соответствующим приметам, задаваемым либо поворотами дороги, либо какими-либо характерными деталями (дерево, камень и т. п.). Например, детям может быть дана следующая инструкция: найти «клад», закопанный на острове, если известно, что путь к нему лежит от побережья к высокой пальме, затем нужно свернуть к большому камню и искать клад недалеко от него рядом с кактусом (приложение 7). Задание такого рода будет довольно простым только в том случае, если необходимые предметы предъявляются одновременно с лабиринтом. По мере развития школьников оно усложняется: инструкция к лабиринту дается заранее, например, в самом начале занятия, а сам лабиринт — по прошествии некоторого времени, таким образом, детям необходимо вспомнить необходимые приметы. Наиболее сложный вариант задания имеет место в том случае, когда называемые приметы специально не акцентируются (т.е. не связываются заранее с конкретным последующем заданием).

• 2. Логические задания.
• 2.1. Развитие математического аспекта логического мышления.

Продолжи числовой ряд. Ученикам предлагается продолжить некоторый ряд чисел, используя для этого выявленную закономерность. Примеры таких рядов: 6, 9, 12, 15, …

• 9, 1, 7, 1, 5, 1, …
• 16, 12, 15, 11, 14, 10, …

Продолжи закономерность. Задание аналогично выше указанному, однако математическая закономерность представляется в графической форме (Приложение 8).

2.2. Развитие невербального мышления.

Дорисуй девятое. Это задание основано на диагностической методике «прогрессивные матрицы Ровена». Детям предлагается дорисовать (или выбрать из числа имеющихся вариантов) недостающую фигуру, используя выявленные логические закономерности (приложение 9).

Продолжи логический ряд. Необходимо выявить закономерность нематематического характера и продолжить логический ряд (приложение 10).

2.3. Развитие вербального мышления.

«Исключи лишнее». Детям предъявляется группа слов, которая, за исключением одного из них объединены общим родовым понятием. Необходимо найти «лишнее слово», неотносящееся к указанному понятию. Примеры заданий:

Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр молоко, сыр, сало, сметана, простокваша Более сложный вариант задания предполагает в наличие нескольких вариантов ответов, исходя из различных оснований для классификации. Например, для группы слов:

муха, страус, ворона, ласточка.

«Лишним» слово можно считать муху (насекомое, а не птица), но можно и страуса, поскольку он, в отличие от всех остальных, не летает. Решение заданий такого рода и их обсуждение показывает детям возможность наличия у одной задачи несколько правильных ответов, развивает умение обосновывать свою точку зрения.

Сходства и различия. Учащимся предлагается сравнить между собой различные предметы и понятия, например:

молоко — вода самолет — поезд обобщив все имеющиеся сходные признаки и выделив различия.

Угадай слово. Ученикам предлагается угадать название произвольно выбранного предмета, задавая при этом уточняющие вопросы, на которые можно получить ответы только «да» или «нет». Игра способствует развитию навыков классификации, выделению наиболее значимых признаков, выработке оптимальной стратегии продвижения по «дереву понятий».

2.4. Аналитические задачи.

Аналитические задачи требуют выполнения умозаключений для формирования выводов из нескольких суждений.

Примеры таких задач:

Сове, Ослику и Винни-Пуху подарили 3 воздушных шарика — большой зеленый, большой синий и маленький зеленый. Как они разделят между собой эти шарики, если Сове и Ослику нравятся большие шарики, а Ослик и Винни-Пух любят зеленые шарики.

Три девочки — Аня, Катя и Марина — занимаются в трех различных кружках: вышивки, танцев и хорового пения. Катя не знакома с девочкой, занимающейся танцами. Аня часто ходить в гости к девочке занимающейся вышивкой. Подружка Кати, Марина, хочет в следующем году добавить к своим увлечениям занятия пением. Кто из девочек чем занимается?

• 3. Задания на развитие различных аспектов памяти.
• 3.1. Развитие визуальной памяти.

«Точки». Детям кратковременно предъявляется клеточное поле той или иной конфигурации (Приложение 11). Предлагается запомнить расположение точек и затем воспроизвести их, отметив на предварительно заготовленных карточках с незаполненными полями.

Зрительный диктант. Детям поочередно предъявляется несколько картинок (от 3 до 7), которые они затем воспроизводят по памяти в тетради (Приложение 12).

Внимательный художник. Детям предлагается по памяти подробно описать внешность одноклассника, интерьер какого-либо помещения, подробности пути в школу и т. п.

3.2. Развитие аудиальной памяти.

«Снежный ком». Групповая игра заключается в постепенном формировании последовательности слов, при чем каждый следующий участник игры должен воспроизвести все предшествующие слова с сохранением их последовательности, добавив к ним свое слово. Одним из вариантов игры является построение тематической последовательности слов (например, перечисление лиственных деревьев, цепочка однокоренных слов и т. п.).

3.3. Развитие тактильной памяти.

«Кот в мешке». Ребенку предлагается на ощупь (с закрытыми глазами) идентифицировать тот или иной предмет, объяснив при этом, исходя из каких признаков было принято решение.

Поиск ошибок в тексте. Задание предполагает поиск в тексте различных ошибок — как грамматических, доступных для данного возраста (например, преднамеренно измененный порядок букв в словах, выраженное несоответствие падежей или предлогов падежам), так и логических (заведомо неверные высказывания или причинно-следственные связи, явный пропуск слов и т. п.).

«И мы…». Учащиеся должны в процессе прослушивания связанного сюжетом текста завершать отдельные фразы учителя словами «и мы…» (разумеется только в тех случаях, когда такое завершение является логичным). Например, для отрывка текста «Белка взобралась на дерево … Устроившись на ветке, она расправила свой пушистый хвост» … завершение «и мы…» является в принципе логичным в конце первого предложения и абсолютно невозможным в конце второго. Следует к тому же заметить, что данное задание, предполагающее возникновение из-за невнимательности забавных несуразностей, может быть эффективно использовано для снятия элементов утомления детей в процессе урока и создания положительного эмоционального фона.

Запутанные линии (дорожки). Школьники, внимательно рассматривая в течение некоторого времени рисунок, должны определить в сложном переплетении линий связей между теми или иными предметами (лицами). Сюжеты могут быть самыми разнообразными (например, кто с кем разговаривает по телефону, кто к кому идее в гости и т. д.).

Приведенная классификация является в некоторой степени условной, поскольку все познавательные процессы (восприятие, мышление, память и т. д.) существуют не в «чистом виде», а представляют собой единую систему и, следовательно, развиваются в комплексе. Например, упражнение «графический диктант», отнесенное в силу своей специфики к пространственно-ориентационным заданиям, эффективно способствует также развитию внимания, памяти, самоконтроля, функций мелкой моторики руки, а игра «угадай слово» при выраженной своей логической направленности требует от ребенка также концентрации внимания и стимулирует развитие памяти. Тем не менее, эта классификация способна облегчить учителю выбор заданий, соответствующим целям и задачам конкретных уроков, уровню развития учащихся и их индивидуальным особенностям.

Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы учащихся. Создаваемый на уроках благоприятный эмоциональный фон вне малой степени способствует развитию учебной мотивации, что является необходимым условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям новой для него среды и успешного протекания всей последующей учебной деятельности.