Интенсивный метод обучения иностранным языкам

Возникновение интенсивного метода изучения иностранных языков

Идеи рациональной организации и интенсивного проведения процесса обучения иностранным языкам не являются совершенно новыми в методике. Прежде чем они сложились в целостную систему принципов, определяющих основную направленность учебно-воспитательного процесса на эффективность и качество, эти идеи прошли долгий и во многом противоречивый путь своего развития. Прослеживая три стадии развития этих идей — зарождение, совершенствование и оформление в более или менее целостную, законченную систему, — мы убеждаемся в том, что, с одной стороны, каждое направление в методике, ставившее своей целью практическое овладение языком учащимися, так или иначе вынуждено было прибегать к приемам и средствам интенсификации. С другой стороны, эти приемы, лишь спорадически проявляясь в рамках того или иного метода, не в состоянии были решить проблему интенсификации в целом и в полной мере обеспечить реализацию поставленных перед ним задач.

Если иметь в виду овладение иностранным языком как средством общения, при одновременном плодотворном воздействии на воспитание, развитие и образование учащихся, то это требует создания радостного и ненапряженного коллективно-индивидуального речевого взаимодействия между учащимися, протекающего либо в форме свободного обсуждения, либо в форме ролевых игр. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучения иностранным языкам. — Иностранные языки в школе, 1980, № 2, с.67−73.

Как известно, знание иностранных языков играло заметную роль в социально-экономическом развитии человеческого общества не только в античном мире (Ассирия и Вавилон, древние Египет, Греция и Рим), но и в период средневековья. Особенно латинский язык имел выдающееся значение в развитии цивилизации на протяжении ряда столетий как язык школы, церкви, науки и средство межнационального общения. Использовавшиеся при обучении латыни методы перевода и толкования классических источников были впоследствии частично перенесены и на преподавание новых западно-европейских иностранных языков — французского, немецкого и английского. Так возник переводный метод (переводные методы) в обучении иностранным языкам. Правомерность этих методов была в XIX веке как бы подкреплена данными сравнительно-исторического языкознания и ассоциативной психологии памяти, сводившей механизмы психических процессов к взаимодействию (ассоциациям) между элементарными представлениями. Ассоциативная психология памяти выделяет, как известно, два фактора в возникновении ассоциаций — живость ассоциируемых представлений и частоту их повторяемости. В двойственности данного подхода уже были заложены противоречия, усилившиеся в ходе развития методики обучения иностранным языкам: одни методисты возлагали надежды на живость и яркость восприятий, другие — на упрочение ассоциаций с помощью многократных повторений. Оба подхода казались в течение долгого времени взаимоисключающими, так как многократность механических повторений гасила непосредственный и живой характер лежащих в их основе ощущений. Лишь впоследствии оказалось возможным прийти к рациональному синтезу обоих начал путем создания реальных ситуаций общения, обеспечивающих естественную повторяемость при сохранении и поддержании яркости восприятия.

Появление переводных методов (грамматического, или синтетического, а также лексического, или аналитического), хотя и оставило в методике заметный след, не внесло много нового в активизацию речемыслительной деятельности учащихся. Это объясняется тем, что указанные методы были ориентированы на общеобразовательные цели обучения (большое внимание уделялось чтению, переводу, грамматике, лексике, письменной речи как таковым), а не на изучение языка как живого средства общения. Поэтому типичными приемами обучения были заучивание, повторение, анализ, перевод. Лишь в учебниках одного из представителей грамматико-пере-водного метода, Г. Оллендорфа, фигурировали более или менее активизирующие вопросно-ответные упражнения, которые, однако, своим тривиальным содержанием скорее препятствовали, чем способствовали коммуникативной направленности высказываний.

Лишь с наступлением реформы преподавания иностранных языков (в 80-е годы XIX в.) стали более заметными тенденции к внесению активного и творческого начала в учебно-речевую деятельность учащихся. Стали складываться прямой и близкий к нему натуральный методы, опиравшиеся на лингвистические взгляды младограмматиков и психологические взгляды Лейпцигской школы экспериментальной психологии. Социально-экономическими условиями возникновения и быстрого распространения прямого метода явилась растущая потребность буржуазного общества в лицах, практически владеющих иностранными языками, в связи с усилившимся межгосударственным экономическим, торговым и культурным соперничеством и возрастанием империалистической, колонизаторской экспансии «великих держав». Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения. — М., «Высшая школа», 1986. С. 56.

Существовал, на наш взгляд, и лингвистический аспект изменений в методике преподавания иностранных языков. Имеется в виду появление языковедческих исследований представителей лингвистического направления конца XIX — начала XX века, известного под названием младограмматиков. Большие заслуги младограмматиков в области лингвистики не подлежат никакому сомнению. Их пристальное внимание к частным фактам развития различных языков, из которых они делали глубокие научные выводы, оставили заметный след в истории языкознания. А их серьезно обоснованный строгий принцип фонетических соответствий между родственными (прежде всего индоевропейскими) языками является решающим принципом при изучении истории языков и в настоящее время. Младограмматики, сами того не желая, заметно пошатнули лексические и грамматические устои в науке о языке, что не могло не сказаться па преодолении грамматико-переводных и лексико-переводных методов обучения.

Этому преодолению способствовало развитие прикладных отраслей психологии, связанных с работами В. М. Бехтерева, В. Вундта, С. С. Корсакова и др. Создатель экспериментально-психологической лаборатории при Лейпцигском университете Вильгельм Вундт, автор многотомной «Vцlkerpsychologie», разработал в дополнение к ассоциативной теории восприятия учение об апперцепции, под которой справедливо понимается зависимость восприятия от прошлого опыта, а также от психического состояния человека в момент восприятия, конкретно — в момент восприятия иноязычного речевого произведения. Критический пересмотр переводных методов и обобщение лингво-психологических данных второй половины XIX в. позволили сторонникам реформы — представителям прямого (В.Фиетор, Б. Эггерт, Г. Сунт, П. Пасси, Г. Вендт и др.) и натурального (Р.Гуэн, М. Берлиц, М. Вальтер и др.) Денисова Л. Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе. ИЯШ 1995, № 4, с. 6 — 12. методов создать более или менее целостную методическую концепцию, отвечавшую требованиям времени благодаря своей большей научной обоснованности и направленности на интенсивное проведение процесса обучения. «Практическое воплощение этой тенденции наиболее ярко проявилось в создании и быстром распространении «курсов Берлица», обещавших своим слушателям ускоренный метод овладения иностранным языком (первые курсы Берлица возникли в США в 1878 г. и быстро распространились в ряде стран). Методические взгляды Берлица можно кратко суммировать следующим образом: беспереводный характер преподнесения материала, широкая опора на наглядность, предпочтение устной речи письменной, диалога монологу, использование паралингвистических средств семантизации, повторение и заучивание готовых образцов, индуктивный подход к обучению грамматике. Первоначальный успех курсов Берлица следует отнести за счет четко сформулированной цели обучения, состоявшей в практическом овладении устной речью, концентрации учебных часов, высокой повторяемости языкового материала, преподносимого в диалогической форме, широкого применения средств наглядности. Все это сыграло впоследствии большую роль и в формировании интенсивного обучения. Однако не все из методических требований Берлица оказалось приемлемым: полный отказ от перевода и недооценка осознания грамматических особенностей, недостаточная мотивированность речевых действий и механический характер повторений, разрыв между изучением материала и его употреблением в речи. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения. — М., «Высшая школа», 1986. С, 59.

Не менее весомый вклад в приемы интенсификации был внесен другим представителем натурального метода, М.Вальтером. В разработанном им курсе обучения после начального периода пассивного слушания и повторения учащимися названий действий за учителем, вводятся игровые приемы, постепенно перерастающие в театрализацию фрагментов и целых уроков. Таким образом, обращение к игре и введение в учебный процесс театрализованных этюдов, получившие столь углубленную разработку в интенсивном обучении, обязаны своим возникновением методической выдумке Макса Вальтера. Он же стремился к возможно более полному обеспечению разыгрываемых этюдов соответствующим декорумом, чтобы все было «как в жизни». Благодаря этому стала развиваться идея предметной наглядности, по возможности полного документирования происходящего на уроке и натуральности обстановки ролевых игр, что отразилось впоследствии при разработке основ интенсивного обучения в требовании естественной мотивированности речевых ситуаций.

Весьма близкий к натуральному прямой метод исходил из целесообразности вытеснения родного языка из процесса преподавания, создания «среды» иностранного, опоры на наглядность, жесты и мимику (главным образом для семантизации), использования идиоматики, контекстуально обусловленной лексики, интенсивной тренировки в произношении. Все эти соображения так или иначе отразились на развитии интенсивной методики, однако в ней они предстают не в разрозненном виде, а связаны воедино в рамках целостной системы, определяющей целенаправленность и взаимосвязь каждого из названных аспектов в интересах интенсификации речемыслительной деятельности учащихся на занятиях иностранным языком, раскрытия их резервных способностей и возможностей в овладении иноязычным общением. Таким образом, идеи интенсивного обучения, получившие впоследствии всестороннее и взаимообусловленное развитие, первоначально зародились в недрах прямого и весьма близкого к нему натурального метода, благодаря их тенденции к преимущественному использованию на уроке иностранного языка, созданию соответствующей языковой среды, опоре на наглядность, жесты и мимику, применению игр и театрализованных этюдов, привлечению натурального декорума п подкреплению речевого действия наглядным материалом, способствующим созданию хотя и условных, но близких к естественным речевых ситуаций. Денисова Л. Г., Мезенин С. М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы. ИЯШ 1991, № 6 С. 12.

Как уже отмечалось, преподавание иностранных языков переживает момент глубокого кризиса, вызванного повсеместным разочарованием результатами процесса обучения. Основной причиной этого является традиционно сложившийся экстенсивный подход к организации и проведению учебно-воспитательного процесса, который, как оказалось, вступает в непримиримые противоречия с закономерностями формирования и развития речевых умений и навыков. Остановимся кратко на сути этих противоречий.

Успех в практическом овладении языком как реальным средством общения требует:

• v учета основных закономерностей становления и непрерывного совершенствования речевых умений и навыков;
• v формирования психологической установки на постоянную включенность в иноязычно-речевую деятельность, устранения психологического барьера, препятствующего этой включенности;
• v поддержания ежедневной иноязычно-речевой активности в основных коммуникативных режимах;
• v систематической стимуляции чувства удовлетворенности достигнутыми успехами в усвоении языка;
• v создания атмосферы непринужденного, свободного, заинтересованного общения в условиях совершения мотивированных, целенаправленных, ситуативно отнесенных, эмоционально насыщенных и личностно переживаемых речевых поступков. Китайгородская Г. А.

  Введение

  нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса. — В сб.:" «Методы интенсивного обучения иностранным языкам». Вып.1, М., 1973, с.94−101.

Важнейшим требованием при этом является высокая повторяемость и варьируемость в упражнениях лексических и грамматических явлений как условие выработки навыков владения языковым материалом, закрепления речесообразных операций, которые впоследствии способствовали бы автоматизированному использованию этого материала в соответствующем речевом контексте.

Традиционный (экстенсивный) процесс обучения не соответствует, во всех своих основных параметрах, ни одному из перечисленных требований. Речевая тренировка и практика представлена на уроках, как правило, в явно недостаточном объеме и вялом темпе, время индивидуального говорения и слушания незначительно, формы коллективного общения обычно игнорируются, реальные стимулы к высказыванию неэффективны из-за их ненатурального характера, используемые речевые ситуации по большей части стандартны, схематичны и надуманны, а тематика устной речи— абстрактна и не затрагивает интересы личности и коллектива, не может служить импульсом к оживленному обсуждению. Как следствие, иностранный язык не становится для учащихся средством общения, а сохраняет на протяжении всего курса несвойственный ему статус предмета изучения, причем использование полученных знаний и навыков остается для большинства учащихся проблематичным. Эти обстоятельства приводят к падению интереса, неверию в перспективы овладения, к безразличию, то есть к комплексу отрицательных установок, усиливаемых психотравмирующими факторами. Даже более или менее активный старт уже на втором-третьем годах обучения переходит в топтание на месте, пробуксовку, при которой формальное накопление лексико-грамматического материала становится самоцелью на фоне бездеятельности речевого механизма учащихся, запуск которого осуществить никак не удается.

В этих условиях для судьбы всего курса обучения обычно наступает роковой момент: как обучающий, так и учащиеся, осознанно или, чаще, неосознанно, приходят к внутреннему убеждению, что процесс речевого развития все более замедляется, тормозится, ему угрожает тотальный крах. Недостаточная осознанность со стороны обучающих психофизиологической природы и дидактико-методической обусловленности процесса, протекающего на фоне бездействующего механизма речи, не дает возможности методически правильно оценить ситуацию и принять необходимые меры. Вместо этого в большинстве случаев обе взаимодействующие стороны — обучающие и обучаемые — втягиваются в процесс адаптации к застойным явлениям, что приводит в конце концов к неявному взаимному соглашению: овладение иностранным языком как практическим устным и письменным общением снимается с повестки дня и заменяется двусторонне поддерживаемой имитацией благополучного учебного процесса. Этот уже не настоящий, а мнимый учебный процесс все более сводится к фиктивно-ритуальным процедурам, ничего общего не имеющим с овладением актами говорения и понимания на иностранном языке. Начинают доминировать стандартизированные речевые и фонетические зарядки, заучивание тем наизусть, вопросно-ответные упражнения, не соотнесенные с реальной действительностью, полумеханические подстановки и преобразования, не связанные с естественной речевой интенцией, запоминание текста или его частей, описание картинок и т. д. — то есть набор упражнений, никак не затрагивающих сферу речевой активности и не формирующих вследствие этого речевой способности. На этой почве все более пышно начинают произрастать различные разновидности формализованного контроля, отнюдь не для выявления способностей общаться, а лишь для проверки отдельных актов запоминания и манипулирования. И тут оказывается, что процесс соскальзывания «в никуда», во-первых, все ускоряется, во-вторых, он взаимно амнистирует и упрощает роль соучаствующих, в-третьих, это их всех все больше начинает устраивать. Он указывает всем прямой путь к формально благополучному, хотя и бесславному, финалу курса обучения, помеченному на всем его многолетнем протяжении обилием формально фиксируемых, но индифферентных промежуточных вех. Такова реальная картина учебного процесса, организуемого на началах так называемого традиционного метода обучения иностранным языкам. Она значительно усугубляется тем, что при этих обстоятельствах иностранный язык теряет свою значимость не только как средство общения, но и как средство воспитания, образования и развития, в чем, собственно, должна состоять его незаменимая ценность. Не только упущенным, но и вовсе не затронутым остается в обучении аспект «язык и культура» — мощнейший фактор образования, интернационального и патриотического воспитания учащихся. Как видим, издержки слишком велики. И только объективный и нелицеприятный анализ существующей картины может действительно открыть путь к решительному изменению положения и появлению некоторых тенденций, развитие которых открывает определенные возможности его интенсификации. Денисова Л. Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе. ИЯШ, 1995, № 4, с. 6 — 12.

Однако традиционная методика представляет собой ценное научно-теоретическое достояние для обучения иностранным языкам и основу для дальнейшей разработки путей интенсификации учебного процесса. Она ассимилирует в себе данные смежных наук, способствует их методической интерпретации, вырабатывает принципы рациональной организации учебного процесса, отбора и аранжировки учебного материала, составления учебников и учебных комплексов, типологии упражнений, последовательности этапов репрезентации материала, организации речевой тренировки и практики, повторения, систематизации и контроля знаний, умений и навыков. В традиционной методике убедительно трактуются вопросы методологии научных исследований, роли родного языка и перевода, грамматики, произносительных и лексических навыков, путей использования межъязыкового переноса и преодоления интерференции, основных форм обучения и организации самостоятельной работы учащихся и т. д. Китайгородская Г. А.

Введение

нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса. — В сб.:"Методы интенсивного обучения иностранным языкам". Вып.1, М., 1973, с.94−101.

При всей научной ценности и важности представленных ею данных, они, тем не менее, не смогли радикально содействовать повышению эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе, усилению его коммуникативно-речевой направленности. В чем же суть и причина указанного несоответствия? Почему ценные и апробированные рекомендации традиционной методики все же оказываются малоэффективными на практике?

На наш взгляд, в современных построениях традиционной методики слабо отражены последние социально-психологические данные советской науки об особенностях психологии общения, о значении коллектива в организации полноценного общения, о динамике индивидуального и коллективного в овладении иноязычным общением, о роли мышления, эмоций, мотивов, установок, ситуативных условий и иных социальнои индивидуально-психологических параметров в реализации естественного и учебного речевого общения. Главные двигательные силы процесса обучения иностранным языкам — интерес, радость общения, целенаправленность и мотивированность речевых поступков, результативность речевого обмена, новизна и актуальность содержания общения, ее индивидуально-коллективный и творческий характер, сочетание различных режимов общения на занятии при преобладании группового речевого взаимодействия учащихся, страноведческая направленность учебнo-воспитательного процесса, единство слова и действия в процессе общения, а также другие аналогичные факторы — все это оказывалось на периферии научных интересов и не затрагивало по-настоящему практику обучения.

Недостаточно используются механизмы подсознательного запоминания, непроизвольного внимания, факторы гипермнезии, роль умственной и мышечкой релаксации, эффект инфантилизацни и другие моменты, столь важные для овладения общением. Не учитываются данные суггестологии, суггестопедии, обращающие внимание на целесообразность рационального сочетания напряжения и расслабления, и весь арсенал суггестопедических аксессуаров, реализующих эти процессы в их взаимодействии. Недооценивается значимость личности обучающего, личности учителя в высоком смысле этого слова, его профессиональные, дидактические, творческие возможности.

Всемерное восполнение отмеченных пробелов и дальнейшее развитие всего лучшего, что имеется в традиционной методике, ее фактическое оживление — таков ответ интенсивного обучения на настоятельный призыв современности.

В современном своем состоянии методика интенсивного обучения иностранным языкам не представляет собой единого течения, а образует несколько направлений, которые могут быть описаны следующим образом:

Суггестопедический метод Г. Лозанова, основанный на обобщении и дидактической интерпретации данных суггестологии — науки о психотерапии и психогигиене, воздействии врача внушением на пациента в лечебных целях.

Метод активизации резервных возможностей учащихся Г. А. Китайгородской, предполагающий проведение ускоренного курса обучения иноязычному общению в условиях формирования учебно-речевого коллектива с учетом новейших данных суггестопедии, социальной психологии, психолингвистики, педагогики, языкознания и методики преподавания иностранных языков. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения. — М., «Высшая школа», 1986. C.123.

Эмоционально-смысловой метод И. Ю. Шехтера, ищущий опору на смыслообразование в процессе ролевой игры, осуществляемое с помощью системы личностно мотивированных учебных заданий коммуникативного характера.

Интенсивный курс для взрослых Л. Гегечкори основан на чередовании циклов суггестопедического обучения устной речи и межцикловых этапов отработки языкового материала, отличающихся сознательным ориентированием слушателей в лексико-грамматических особенностях языка.

Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых В. В. Петрусинского реализуется без помощи преподавателя, функции которого ограничиваются подготовкой учебных материалов, использованием аппаратуры, представляющей собой сложное техническое устройство.

Интенсивные курсы обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному с успехом проводятся в некоторых вузах страны и показывают весьма положительные результаты. Отдельные учителя внедряют метод в средних школах. Их опыт нуждается в анализе, обобщении и поддержке.

В данной работе мы рассмотрим метод Китайгородской и суггестокибернетический интегральный метод.