Система коммуникативных упражнений для формирования диалогической речи

К основным видам коммуникативных упражнений для формирования диалогической речи могут быть отнесены 1) вопросно-ответные, 2) репликовые и 3) условная беседа.

Вопросно-ответные упражнения Этот вид упражнений по праву считается одним из самых популярных в методике обучения устной иноязычной речи. Как известно, вопрос-ответ довольно частотное диалогическое единство в реальных актах общения. Коммуникативная цель вопросительных предложений — запрос информации. Вопросы, даже праздные, всегда коммуникативны, они нацелены на собеседника, требуют от него отклика. Таким образом, вопрос — это одновременно и побуждение к речевой реакции. В этом, кстати, большая притягательная сила вопроса как дидактического приема в широком смысле (Царькова, 1980). обучение говорение иноязычный диалогический В практике обучения иноязычной речи вопросы могут носить как условно-мотивированный, так и реально-мотивированный характер. Так, если учитель спрашивает ученика Why didn’t you come to school yesterday, Petrov? (Петрова в самом деле не было вчера на занятиях), то это реальный вопрос и на него следует давать правдивый ответ. Но на уроке учитель может задать множество иных вопросов, например: How many windows are there in this classroom? What colour is the blackboard? Where is Lena Ivanova standing now? (Etc.).

Вопросы, ответы на которые известны спрашивающему, ибо содержатся в обстоятельствах действительности, коммуникативны лишь по форме. По существу же, они условны, являясь формой учебных действий. Об этом хорошо осведомлены учащиеся. И все же они дают обстоятельные «серьезные» ответы, поддерживая тем самым правила игры.

С помощью вопросов учитель может тренировать учащихся в производстве высказываний определенной синтаксической структуры. Так, на вопрос What are you? учащиеся будут отвечать предложениями I am a pupil; I am a worker; I am a driver; I’m a doctor; I’m a painter, etc.; т. е. будут использовать модель предложения «подлежащее + глагол-связка + предикатив». Таким образом, при известной организации вопросов данный вид упражнений как бы смыкается с тренировочными, обеспечивающими максимальную повторяемость одинаковых языковых знаков. При этом, однако, содержание своих ответов учащиеся формируют сами.

Вопросно-ответные упражнения следует различать по: 1) источнику для ответов, 2) типу вопросов, 3) адресу вопросов и 4) технике применения.

1. По источнику для ответов можно выделить вопросы по предъявленному дидактическому материалу (текст, рисунок) и вопросы, при ответе на которые учащиеся должны опираться на свои знания, жизненный опыт, рассуждения. Предположим, учитель рассказывает или зачитывает текст:

N. Titova, the famous opera singer (soprano), sang at our opera house last night. They gave Ivan Susanin. The audience liked her very much. They applauded for a long time when the performance ended. I liked her singing, too. I sat in the gallery.

К прослушанному тексту могут быть поставлены вопросы:

1. What’s the name of the famous singer? 2. Where did she sing last night? 3. What opera did they give? 4. How did the audience receive the singer? 5. Did I like her singing? 6. Where was my seat?

Понятно, что без ознакомления с текстом ответить на эти вопросы невозможно. В этом случае вопросно-ответные упражнения являются как бы составной частью комплексного приема — работы с текстом.

Самостоятельное значение как средство развития неподготовленной коммуникативной речи имеют вопросы, прли ответе на которые ребята опираются на свои познания и опыт. Здесь следует различать вопросы, связанные с изучаемой темой устной речи (как, например, «Дома», «Спорт», «В пионерлагере», «Кино» и т. д.), и вопросы, с помощью которых учитель (или ученик, действующий по его программе) может завязать беседу. Например, вопросы по теме «Спорт»:

What kind of sport do you go in for?

What winter (summer) sports do you know?

Is sport popular with the Russian people?

What sport games do you like to watch?

Who is your school champion tennis-player? (Etc.)

На уроках иностранного языка широкое применение находит практика постановки к классу (ученику) серии вопросов «служебного» характера. Например:

Подобного рода беседа может рассматриваться в качестве речевой зарядки, проводимой учителем обычно в начале урока. Тут важно обратить внимание на то, чтобы ученики не «привыкали» к этим вопросам, не относились к ответам формально. Поэтому следует всячески варьировать ими, ставить новые, проводить беседу не в начале, а в середине урока или даже в конце. В круг вопросов могут постепенно вовлекаться мотивы, касающиеся личности учащегося, его дел, жизни класса, международных событии. Например:

2. Основными типами вопросов, как известно, являются общие, альтернативные и специальные. Наиболее просты для реакции — общие вопросы. На них обычно даются лаконичные или неполные ответы. В учебных целях ученикам часто предлагается отвечать полными предложениями.

Немаловажное значение для организации упражнения, в основе которого лежит общий вопрос, имеет сформированное у учащихся умение реагировать в ответных репликах нестандартными формами, выражающими подтверждение или отрицание (Of course; Surely; By no means; That’s right; etc.).

В условиях обучения языку в средних классах общие вопросы следует рассматривать как необходимый компонент в построении диалога. Например:

Альтернативные вопросы уже сами по себе частично содержат ответ:

Опять-таки, как и при обучении ответам на общие вопросы, следует позаботиться о том, чтобы ученики могли давать и нестандартные ответы на альтернативные вопросы.

Самый большой простор для творчества в смысле продукции речи дают специальные вопросы. Но всегда ли они требуют развернутых высказываний в качестве ответов? Разумеется, нет. Например:

Поэтому в учебных целях в ущерб естественности речи от учащихся надо требовать не только ответов полными предложениями, но и повторения части вопроса, особенно если последний является сложноподчиненным предложением. Например:

Некоторые разновидности специальных вопросов всегда требуют развернутых ответов. Это вопросы типа: Что вы думаете о ??? Что вы можете сказать о ??? Почему ??? В каком случае ??? Как вы объясняете ??? Каково ваше мнение о ???

• 3. Вопросы могут ставиться ко всему классу (фронтально-последовательная форма работы), к работающим парам (индивидуальное подключение), к отдельным ученикам, отвечающим с места или перед классом. Сообразуясь с конкретной обстановкой, целью и этапом урока, учитель выбирает адрес и коммуникативную направленность серии вопросов, которые он собирается положить в основу данного вида упражнений. Учитель должен иметь множество вопросов (для удобства пользования—в отдельном блокноте), соответствующие конкретным разделам учебника, разговорным темам (Царькова, 1980).
• 4. При условии продуманной организации вопросы могут быть эффективными как в автономном, так и в комбинированном варианте применения. Ими можно начинать урок, заключать его, использовать практически между любыми упражнениями и этапами, заполнять технические паузы урока.

Из рассмотренного выше следует, что вопросо-ответные упражнения принадлежат к весьма мобильным, простым и вместе с тем коммуникативным формам работы, развивающим навыки диалогичестой речи.

Репликовые упражнения Как отмечалось выше, реплики в естественном диалоге не всегда соотносятся между собой, как вопрос-ответ. В свободной беседе партнеры довольно продуктивно реагируют на невопросительные высказывания, такие, как утверждение, побуждение, приглашение, оценка суждения, сигнал эмоциональной экспрессии и т. д. Но возможно ли в учебных условиях добиться от учащихся более или менее распространенной словесной реакции на высказывание, не содержащее непосредственного требования или приглашения высказаться? Методистами была разработана система такого рода упражнений. В репликовых коммуникативных упражнениях реакция учащихся не программируется: они сами создают содержание высказывания и, что особенно важно, свободно выбирают форму его выражения (опираясь, конечно, на ранее усвоенный языковой материал) (Юхнель, 2010).

В соответствии с основными видами диалогических единств (исключая, разумеется, вопрос-ответ) целесообразно различать следующие разновидности репликовых упражнений (по коммуникативной структуре):

• 1) утверждение — вопрос (ответная реплика выражает удивление, сомнение, переспрос, уточнение, предположение, желание получить дополнительные сведения и т. д.);
• 2) утверждение — утверждение (ответная реплика выражает подтверждение, согласие, суждение, заверение, поправку, обещание);
• 3) утверждение — отрицание (ответная реплика выражает опровержение, несогласие, возражение, оспаривание, протест).

Приведем примеры по каждой разновидности. Слева даются предложения-стимулы, справа — возможные варианты реакций на них:

1. Выразите удивление с помощью вопросительного или повествовательного предложения.

2. Согласитесь с утверждением и при возможности сообщите что-либо дополнительно.

3. Возразите и поправьте нижеследующие утверждения.

Как традиционные вопросно-ответные, так и сравнительно новые, репликовые упражнения следует рассматривать в качестве эффективных приемов работы. Однако эти упражнения сами по себе не могут сформировать у учащихся умения вести беседу, участвовать в диалоге. Ибо знакомя учеников с разновидностями реплик в тех, или иных типах диалогических единств, мы упускаем из виду спонтанную и многоликую сочетаемость этих реплик в естественной беседе, ее единую тематическую нить. Это и вызывает необходимость в разработке методического аналога последней — условной беседы.

Условная беседа Эта разновидность коммуникативных упражнений в говорении является учебным аналогом типичного вида реального устноязычного общения — свободной беседы. В связи с этим продолжим обсуждение некоторых ее характерных особенностей.

Свободная беседа возникает в условиях непринужденности и «питается» отношениями между ее участниками, коммуникативной общностью. Что касается типичных видов речевых стимулов в беседе, то можно назвать хотя бы следующие:

1) запрос информации об интересующем лице, объекте, событии; 2) информирование кого-либо о чем-либо; 3) выражение своего отношения к какому-либо событию, к чьим-либо словам, суждениям; 4) обмен мнениями или впечатлениями о чем-либо (ком-либо); 5) установление контакта (например, знакомства); 6) поддержание разговора в силу правил приличия и т. д.

Итак, особенностями свободной беседы являются: разнообразие тем разговора и речевых стимулов, частая их смена, естественная смена ролей говорящего и слушающего, непринужденность развертывания общения. Вот почему для лиц, слабо владеющих иноязычной речью, ведение беседы представляет большие трудности, гораздо больше, чем, скажем, при установлении официального контакта (Пасов, 1988).

По контекстуально-смысловой связанности реплик участников групповой беседы диалог может иметь самую различную структуру. Можно указать две основные модели. Первая — «линейная», при которой каждое последующее высказывание-реплика собеседника является реакцией на речевое участие его предшественника. И вторая — «концентрическая», при которой любое последующее высказывание является развитием первоначального. Для разработки упражнения «условная беседа» интерес представляет вторая разновидность.

По коммуникативной цели реплики в беседе второго типа могут иметь следующее содержание: запрос дополнительной информации, уточнение, выражение своего отношения (восхищение, радость, негодование и пр.), реакции практической направленности (просьба, совет), ассоциативная реакция. Этим набором реплик-реакций практически исчерпывается любая тема-высказывание.

Из рассмотренного выше вытекает, что беседа концентрической структуры может быть искусственно воссоздана в классе, при этом от учащихся лишь потребуется умение строить высказывание заданного коммуникативного содержания (переспрос, одобрение и т. д.).

Так, высказывание Our school football team won the match yesterday может вызвать, к примеру, следующие виды реплик-реакций:

реакция-восклицание: Fine! Wonderful! Splendid!

реакция-вопрос: What was the score of the match?

реакция-просьба: Will you please tell me who played yesterday?

реакция-утверждение: One more victory and they’ll get the cup!

реакция-предложение: Let us go to their next match all together and cheer them.

реакция-сомнение: Are you sure the score was that big? I doubt they can beat such a strong team as that of School No. 116.

реакция-воспоминание: That reminds me of the situation last year.

Суммарная реакция на данное высказывание условно ограничена восемью видами коммуникативных реплик.

По-видимому, нет особого смысла в том, чтобы каждое заданное высказывание непременно вызывало весь набор возможных реакций. Напротив, иное предложение-сообщение побудит учащихся в основном только к постановке выяснительных вопросов. Например: I have seen a very interesting film.

• 1-й ученик: What is its title?
• 2-й ученик: What is it about?
• 3-й ученик: Where is it on? At what cinemas?
• 4-й ученик: Is it of Soviet or foreign production?
• 5-й ученик: Who stars' in it?
• 6-й ученик: Is it colour or black and white?
• 7-й ученик: Do many people go to see it (this film)?
• 8-й ученик: Is it a long film? How long does it last?

Итак, под условной беседой понимается упражнение, стимулирующее условно-коммуникативную, неподготовленную и частично инициативную речь учащихся на иностранном языке с помощью разворачивающего некоторую тему начального высказывания и программирования речевой реакции учеников.

В структуре учебной беседы можно выделить некоторые составные части. Это: 1) тема беседы; 2) экспозиция (начальное высказывание); 3) программа речевых реакций; 4) речевая реакция — высказывания учащихся.

Тема беседы. Учебная беседа может иметь самую разнообразную тематическую отнесенность. Жизнь школы, ее учеников, события в классе, общественные мероприятия, городские (сельские) новости, международные события, искусство, литература, спорт, бытовые вопросы — все это может быть предметом разговора. Разумеется, сама по себе тема не содержит явного стимула к разговору. Важна именно экспозиция.

Экспозиция. Экспозиция, или начальное высказывание, является тем словесным стимулом, который должен вызвать цепь реакций. Понятно, что «спровоцировать» активную речь может только динамичная информация, неожиданный поворот в течении жизни, в естественном ряде явлений. Поэтому экспозиция должна, по возможности, носить событийный характер. Например: 1) The headmaster said some of our pupils would go to Moscow. 2) К., the famous film star, is coming to our town. 3) There will be a new trolley-bus line along our street soon. 4) We are going to have a new teacher.

Программа речевых реакций. Программа речевых реакций может быть дана либо в номинативно-свернутом виде (например, «Комментарий», «Переспрос» и пр.), либо в виде императивных предложений (например, «Уточните детали», «Выразите сомнение», «Выразите удивление»).

Говоря о способе предъявления программы реакций, следует бесспорно отдать предпочтение визуальному способу, когда перед глазами учащихся находится таблица, показывающая не только тип реакции, но и ее форму на конкретном речевом примере. В этом случае учащиеся либо сами ищут «подходящие» реакции, либо преподаватель помогает им, показывая указкой на ту или иную наиболее естественную в данной ситуации реплику.

Речевая реакция. Как показывает практика, речевая реакция учащихся принимает форму реплик (восклицание, вопросительное или утвердительное предложение), реже — высказывания (2−4 предложения). В процессе выполнения упражнения не исключена ситуация, когда ученик реагирует не на начальное высказывание, а на реплику одного из своих товарищей. Такого рода реакцию следует приветствовать, поскольку она свидетельствует о том, что сделан шаг к естественной беседе.

Как уже отмечалось, все виды респонсивных упражнений представляются весьма полезными в плане подготовки учащихся к ведению беседы. Вместе с тем следует позаботиться о развитии совершенно определенных умений и навыков. Так, желательно с учащимися проработать формулы, выражающие положительное или отрицательное отношение собеседника к услышанному: «Fine! Splendid! Exactly so! Beyond all doubts! Certainly! Impossible! Nothing of the kind! How awful! I like that! By no means!», а также формулы сомнения и удивления: «Really? How can you be sure? One never knows. Hardly. Most unlikely. You don’t say so! I’m surprised. It’s incredible! Well, I never!».

Среди технико-коммуникативных сигналов особенно необходимы те, с помощью которых осуществляется управление выдачей информации, например: «Pardon? Say it again, please. I don’t follow you. What do you mean? How can you explain that? I want to ask a question. Speak a bit louder, I can’t hear you».

Очень полезны формулы, позволяющие выразить отношение говорящего к собственному высказыванию: «I think; I believe; To my mind; As far as I know; In my opinion».

В плане непосредственной подготовки к проведению беседы по данной серии экспозиции можно рекомендовать проработку ключевых слов и выражений с помощью переводных или каких-либо иных упражненй.

Проведение условной беседы следует рекомендовать во второй части урока, поскольку в начале занятия обычно отмечается большая иноязычно-речевая скованность учащихся. Данный же прием требует известной спонтанности, инициативности, «свободы действий». Сначала преподаватель записывает на доске (или показывает на плакате) серии ключевых выражений, сгруппированных по экспозициям (желательно не более 2−4 на один урок), и прорабатывает их с учениками. Затем обращает внимание на программу речевых реакций (также плакат, содержащий стандартизованные выражения) и дает учащимся время для просмотра. После этого предъявляется первая экспозиция.

Учебная беседа при наличии благоприятных условий (речевая раскованность учащихся, нерегламентированность времени, вовлечение в разговор новых экспозиций, неожиданные, интересные повороты темы) может перейти в беседу естественную, основанную на проблематике, реально интересующей учащихся, часто предлагаемой ими самими. В данном случае от преподавателя требуется умение не приглушать этот «настрой», а развить его дальше, вовлекая в беседу все новые и новые предметы обсуждения. Естественная беседа — это тот идеал, к которому надо стремиться.

Несмотря на тесную взаимосвязь монологической и диалогической речи в процессе говорения, в обучении иностранному языку используются различные методы формирования этих речевых навыков. Так, в данной главе мы отдельно рассмотрели комплексы упражнений, направленные на развитие монологической и диалогической речи.

Для обучения монологической речи мы рассмотрели комплекс коммуникативных упражнений, разработанный на основе трех этапов обучения монологическому высказыванию и включающий в себя рецептивно-репродуктивные, репродуктивные и продуктивные типы упражнений. Данный комплекс позволяет не только развить речевые способности, но так же помогает понимать и анализировать содержание монологического высказывания.

Для формирования диалогической речи в нашей работе мы использовали систему коммуникативных упражнений, состоящую из вопросно-ответных, репликовых упражнений и условной беседы. Данные типы упражнений разработаны на основе градации по уровню сложности и помогают достичь главную цель обучения диалогической речи — участие в естественной беседе.