История преподавания иностранных языков

Первым известным, существовавшим в течение многих веков методом изучения языков был грамматико-переводной метод. Преподавались в первую очередь (до XVIII—XIX вв.) латынь и греческий, что рассматривалось как умственная гимнастика. Нужно было заучивать словарь, грамматические правила, делать упражнения, переводить тексты. Этот классический метод был затем адаптирован к преподаванию современных языков, но основной задачей считалось научить читать тексты, лишь в XIX в. часть упражнений была переориентирована на приобретение умений устной речи. Обычно при таком преподавании урок проводится в основном на родном языке, слова задаются списком, грамматические правила подробно объясняются. Обучение касается тренировки в соединении слов друг с другом, читаются сравнительно сложные тексты, которые анализируются преимущественно с точки зрения грамматики, но не содержания. Отрабатывается умение переводить изолированные предложения с изучаемого языка на родной, произношению не уделяется должного внимания. Этот метод до сих пор очень любим школьными учителями, поскольку не требует специальной подготовки, может применяться и с минимальными знаниями во втором языке, а результаты обучения легко контролировать и объективно тестировать.

Прямой метод, имеющий примерно вековую историю и считающийся первым теоретически обоснованным, состоит в обучении только на изучаемом языке, когда его преподает носитель языка, и с использованием преимущественно вопросно-ответной техники. Вначале отрабатывается произношение. Используются словарь и грамматика повседневного общения, одновременно вводится много новых элементов, объяснения даются по ситуации, причем конкретные вещи вводятся наглядно (демонстрация, показ предметов, картинок), а абстрактные — ассоциативно. Предпочтение отдается устным формам и визуальным стимулам; обильное слушание и имитация происходят до тех пор, пока навыки не становятся автоматическими.

Материал для чтения вначале преподносится устно; грамматика дается индуктивно; обучают как говорению, так и слушанию. Подчеркивается необходимость правильного произношения и знания грамматики. Большая часть работы осуществляется в классе; группы небольшие, занятия ведутся интенсивно. Обучение требует большего времени и денег, чем при других подходах; к тому же очень многое зависит непосредственно от личности учителя. Этот подход имеет множество разновидностей, в том числе и еще раньше сформулированный знаменитый метод Ф. Гуэна и (несколько позже) Ш. Берлина. Первые классы, работавшие в этом направлении, открылись в 1878 г. Основой метода было наблюдение за усвоением первого языка маленькими детьми: отсутствие перевода, преобразование восприятия в понятия, использование языка как средства мышления и представления мира. Язык должен был преподаваться как цепь связанных предложений, легких для восприятия, включающих разнообразную грамматику, лексику, имеющих разную сложность, варьирующийся порядок слов. Применяется много активного речевого взаимодействия, язык употребляется спонтанно, без перевода, почти без грамматического анализа.

До Второй мировой войны в США иностранные языки преподавались только пассивно: носителей этих языков почти не было, практического применения тоже, все обучение было ориентировано на чтение. Война показала, что этого недостаточно ни для понимания союзников, ни для борьбы с врагами. Впервые после Второй мировой войны научный подход к преподаванию языка был применен в американской армии, а затем и в школе. Н. Брукс предложил в 1960 г. использовать для группы методов термин, аудиолингвальный, отражающий ориентировку на слушание и говорение. Фактически этот подход сформировался раньше, в начале XX в. Суть его состоит в том, что нужно подходить к владению языком прагматически: нужно уметь понимать, что тебе говорят, и выразить свою мысль так, чтобы тебя поняли. Но это предполагает большое количество устных упражнений (произношение, общение). Если предположить, что язык устроен по простым и ясным, достаточно формальным законам, то стоит усвоить эти законы, как раскрывается весь язык. Бихевиористские теории (50—80-е годы XX в.) объясняли психологию овладения вторым языком в соответствии с общими законами влияния на человеческое поведение (имитация, подкрепление, ассоциация, стимул-реакция, опыт, пробы и ошибки). Лингвистическое обоснование подхода было найдено в структурной и дескриптивной лингвистике.

Программированное обучение, соединенное с минимальными индуктивными формальными объяснениями грамматики, заучиванием образцов наизусть, казалось реальным ключом к успеху. Педагогу отводилась роль «дрессировщика», формирующего речевое поведение учащихся путем подкрепления их удачных реплик. Таким образом, изучение иностранного языка сводится к формированию определенных навыков и умений, устная речь должна предшествовать письменной, в основе переноса навыков — аналогия, подражание образцам, а не анализ. Изучаемые структуры вводятся по одной на основе принципов контрастивности; лексика достаточно ограничена и осваивается в контексте; произношение должно быть безупречным.

Большая роль отводится заучиванию наизусть диалогов (их вначале прослушивают; новый материал вводится в диалогах), основанных на реальных ситуациях повседневной жизни, и их разыгрыванию по ролям. Реплики диалогов подлежат варьированию и расширению в специальных упражнениях, осуществляемых в языковых лабораториях, оснащенных большим количеством разнообразного вспомогательного материала; самостоятельная работа поощряется. На этапе письма следует начинать с переписывания упражнений, причем ошибки тут же исправляются, постепенно увеличивается роль чтения. Использование родного языка сводится к минимуму; правильность языковой формы важнее выраженного в ней содержания. В то же время значения, стоящие за словами некоторого языка, считаются выводимыми только из культурного контекста носителей этого языка. Этот метод требует хорошо подготовленного, проверенного материала, однако результаты обучения оказываются недолговечными. Кроме того, некоторых ошибок не удается избежать, а структурное описание не предусматривает использования всех форм языка, которые в действительности употребляются его носителями.

Аудиовизуальный компонент разных подходов состоит в соединении акустического и изобразительного сигналов. Предполагается, что такое соединение делает восприятие и запоминание более мотивированными. Издания рисунков с подписями к ним известны со Средневековья, Я. А. Коменский впервые построил на этом принципе свою дидактическую систему. Система наглядных стимулов особенно активно использовалась во французских методиках преподавания иностранных языков в 50—60-е годы XX в. Существовали такие варианты, когда все вначале демонстрировалось в ситуации, в том числе и в учебном фильме, а потом только называлось.

Нативисты (разные версии: конец 50-х — 90-е годы XX в.) считали, что существует некоторая врожденная универсальная грамматика, благодаря которой человек понимает, как функционирует язык, что позволяет выделять в потоке поступающего языка важные параметры и использовать их при конструировании языка. Наоборот, весь язык может быть представлен как система переписывания языковых выражений от ядерных к все более развернутым. Генеративным стали называть любой подход, содержащий достаточно хорошо продуманную и эксплицитно сформулированную систему правил. В частности, учащемуся внушается, что каждое следующее высказывание, которое он сможет построить, выводимо при помощи цепочки правил из заданного базового материала. 70-е годы XX в. — пик популярности этих идей. Он совпал с обнаружением психологами аффективных и межличностных факторов, оказывающих принципиальное влияние на любое обучение. Обучение второму языку стало выделяться в отдельную отрасль прикладной лингвистики. На рынке методик обучения второму языку появилось большое количество так называемых дизайнерских или гуманистических методов, часто связанных с именами конкретных людей, умеющих добиваться с их помощью «потолка» в усвоении учащимися второго языка.

Модели группового общения связаны с различными вариантами общения замкнутой группы учащихся с учителем. Это варианты: мастер-подмастерье, представитель коренной национальности старшего поколения — молодые ученики, носитель языка, советник — клиенты и др. Вначале устанавливаются отношения между участниками общения на родном языке. Затем, сидя в кругу, они начинают обмениваться репликами, которые учитель переводит на изучаемый язык, после чего говорящий повторяет свою реплику на языке-цели. Все записывается на магнитофон и многократно прослушивается. В конце урока учащиеся активно обсуждают свои наблюдения и индуктивные выводы относительно изучаемого языка. Учитель может, если считает нужным, сообщать в прямом виде какую-нибудь информацию относительно изучаемого языка. Постепенно родной язык вытесняется изучаемым.

Метод полного физического ответа, теоретически обоснованный в работах Дж. Эшера, предполагает на ранних этапах усвоения второго языка полную имитацию в движениях и действиях того, о чем говорится. Он основывается на предположении, что физическая реакция предшествует вербальной (в этом смысле овладение вторым языком должно повторять овладение первым), а это особенно важно на тех начальных стадиях обучения, когда не употребляется перевод. По крайней мере, 120 ч физической активности в ответ на слушание все более усложняющихся высказываний должно предшествовать самостоятельному общению. Эшер разделял положение гуманистической психологии о важности аффективных (эмоциональных) факторов в изучении языка. Его метод, не требующий от учащегося сложных объемных высказываний и включающий игровые движения, позволяет снизить стресс учащегося и создать у него позитивный настрой, что облегчает изучение языка. Этот метод применялся довольно широко в развивающихся странах в 60—70-е годы XX в., а сейчас применяется вполне активно в случае обучения языку принимающей страны взрослых иммигрантов, прежде всего не имеющих соответствующих учебных навыков женщин (не учивших никогда второй язык, не умеющих писать, пользоваться учебником и т. д.): они должны учиться жить по новым правилам, имитируя поведение своего преподавателя в иной социокультурной среде.

Суггестопедия ориентировалась на скрытые и неиспользуемые возможности человеческого мозга. Е Лозанов, опираясь на йогу и экстрасенсорное восприятие, подчеркивал способность расслабленного при помощи музыки и удобной позы мозга к концентрации, запоминанию и обучению. Обучаемые должны вести себя непосредственно, как дети. Вводились словарь, тексты для чтения, диалоги, ролевые игры, драматизация. Учащиеся специально собираются на достаточно длительное время вместе, чтобы в ускоренном и концетрированном виде заниматься языком. При этом они принимают имена-маски и постоянно находятся в своей новой роли на протяжении курса. Достижения учащихся, занимавшихся по этой системе, все же не являлись экстраординарными, а организовать такое обучение можно далеко не везде.

«Тихий путь» К. Гатеньо основан на когнитивных способах усвоения второго языка: следует открывать и создавать, а не запоминать и повторять; обучение облегчается посредством сопровождающих физических объектов. Предоставляется материал для решения задач и обучения (цветные карточки и таблицы). Учащиеся должны быть независимыми, самостоятельными, ответственными. Учитель в основном молчит, он лишь однажды или дважды произносит какие-то слова и фразы, а учащиеся затем разбирают их совместными усилиями.