Профессионально-личностное развитие социального работника в педагогическом процессе вуза

РефератПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Профессионально-личностное развитие социального работника в педагогическом процессе вуза (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Высшее профессиональное образование имеет цель: подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Его можно получить в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях — университетах, академиях, институтах). Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенной, ускоренной программе^[1].

Происходящие преобразования определяют необходимость изменения существующих систем профессиональной подготовки специалиста по социальной работе, который выступает определенным образом носителем перемен в общественной жизни страны.

В Государственном образовательном стандарте высшего и профессионального образования предъявляется ряд требований к знаниям и умениям специалиста по социальной работе. Они вытекают из характера дисциплин, изучаемых в процессе подготовки будущих социальных работников.

Теоретическая подготовка должна предусматривать изучение студентами дисциплин, которые бы позволяли будущим специалистам интегрированно, комплексно изучать Человека, различные социальные группы общества (детей, подростков, взрослых мужчин и женщин, людей пожилого возраста и др.). Поэтому необходимо включать в учебный план курсы «Прикладная социология», «Геронтология», «Психология», «Возрастная педагогика». Необходимо преподавание курсов, которые носили бы междисциплинарный характер и были на стыке таких направлений, как психолого-педагогическое, экономико-демографическое, социально-правовое, медико-социальное. Из этих потребностей формируется блок следующих дисциплин: Статистика «Медико-социальные основы здоровья», «Социальная демография», «Социальная экология», «Социальная работа с молодежью», «Социальная работа с семьей» и др.

Отмечена необходимость включения в учебный план общепрофессиональных специальных дисциплин, которые формируют как общую профессиональную культуру, так и специфические, узкоспециализированные знания, умения и навыки социальной работы. Сюда можно отнести дисциплины: «Кондуктивная педагогика», «Основы превентивной педагогики и психологии», «Семьеведение» и «Культурно-досуговая деятельность», «Виктимология», «Технология социальной работы», «Введение в специальность „Социальная работа“», «Коммуникативная культура», «Педагогическая психология», «Методы исследования», «Этика социальной работы», «Теория социальной работы», «История социальной работы», «Экономика социальных служб» и ряд других дисциплин.

Для социального работника крайне необходимо знать социальную структуру общества, политическое устройство, систему власти. Теоретическая подготовка должна включать комплекс знаний общегуманитарного профиля: философию, социологию, политологию, культурологию.

Особо следует выделить значимость правовых дисциплин. Как справедливо заметил Л. В. Топчий: «Правовая культура крайне необходима социальному работнику. Ему приходится решать сложнейшие вопросы клиента (индивида), не вмешиваясь в личную жизнь человека и его отношения с другими людьми. Знание законов и подзаконных актов, касающихся жизнедеятельности семьи и отдельного человека, необходимо социальному работнику и в процессе взаимодействия с правительством и органами местного самоуправления, областными, городскими и районными властями, особенно органами исполнительной власти»^[2]. Но вместе с тем время заставляет менять некоторые позиции и в образовательном стандарте. Сегодня идет уже третье его обновление.

Одна из уникальных характеристик человека — это способность к непрерывному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. Достигнув определенного уровня профессионализма, человек как бы запускает механизм «самости», в результате чего у него начинает все активнее, а главное, все результативнее срабатывать самопознание, что влечет за собой его самоопределение, эффективное самоуправление, ориентированное на непрерывное саморазвитие, стремление к творческой самореализации. Таким образом, одним из приоритетных направлений в совершенствовании качества профессиональной подготовки специалистов становится формирование у них в процессе обучения в вузе готовности к профессиональной деятельности, которая предполагает овладение не только системой знаний, но и системой умений, обеспечивающих саму способность выполнять профессиональные функции, и, безусловно, личностные позиции человека, его качества, свойства, состояния, отношения и др.

Как только человек начинает ставить перед собой задачи самореализации своей личности в деятельности, он неизбежно обращается к самопознанию себя как профессионала, начинает рефлексировать по поводу своего вклада в опыт профессии. Важное значение в связи с этим приобретает характер и содержание профессиональной вузовской подготовки специалиста.

Чтобы личность стала подлинным субъектом образовательного процесса, необходимо ее постоянное обогащение опытом индивидуально-личностного творчества, формирование механизма самоорганизации, самореализации, самоуправления обучающегося. В этом случае образовательная среда становится развивающей, она создает эталоны профессионального поведения и деятельности.

Повышение профессионализма, как мы уже отмечали, — это непрерывный, динамический процесс. Становление и развитие будущего социального работника как профессионала начинается еще в довузовский период, когда происходит первичное ознакомление с данной профессией, личностная ориентация на нее. Далее на вузовском и послевузовском этапах происходит личностное «вхождение» в реальную деятельность; развитие функционально-ролевой готовности к ней; формирование и корректировка профессионально-ценностных ориентаций и мотиваций, качеств и свойств личности. Осуществляется «развитие и совершенствование личностно-профессионального потенциала специалиста, творчества и индивидуальности в деятельности, самосовершенствования личности как профессионала»^[3].

Определенный интерес рассматриваемой проблемы представляет позиция К. А. Абульхановой-Славской о типах идентификации личности в профессии. Безусловно, эти характеристики дополняют субъект социальной работы — личность в системе многоуровневой подготовки. В процессе образования, профессионального формирования личности необходимо подвести ее к закреплению «профессиональной Я-концепции», которая, как отмечает К. А. Абульханова-Славская, выступает субъектом личностной и профессиональной идентичности. Она выделяет четыре типа идентификации личности в профессии^[4].

В первом случае профессия рассматривается как интересное жизненное занятие и выбирается на основании соответствия личностным характеристикам субъекта. В этом случае профессиональные и жизненные перспективы оказываются связанными с простым повторением личностно-значимых ситуаций профессиональной деятельности. При удачном профессиональном выборе перспектива профессиональной жизни сводится к простому функционированию в рамках профессии.

Второй вариант профессиональной самоидентификации более динамичен. В этом случае субъект ориентируется на возможность движения в профессии, что связано с постоянными изменениями профессиональной позиции. Личностная активность скорее фокусируется на объективных требованиях профессиональной деятельности, чем на развитии способностей. Жизненная перспектива предстает как карьера.

В третьем случае профессиональная деятельность воспринимается как способ актуализации, развития и совершенствования способностей, возможностей и качеств личности. Спектр избираемых профессий определяется содержанием личностного потенциала субъекта, а жизненная перспектива видится в развертывании и повышении уровня этого потенциала.

Четвертый тип профессиональной идентификации связан с отношением к трудовой деятельности как способу самовыражения и творчества. Диапазон профессионального выбора в данном случае максимально широк, поскольку в основании его — способность к творчеству, а в перспективе — возможность творческого самовыражения.

На вузовском этапе в аспекте нашей проблемы решаются следующие задачи:

1) профессиональное и личностное вхождение в реальную деятельность;
2) развитие функционально-ролевой готовности к ней;
3) формирование и корректировка профессионально-личностных ориентаций, мотиваций, качеств, свойств личности, способствующих результативности, успеху деятельности;

4) становление и развитие профессионального сознания и самосознания;
5) формирование представлений о профессионализме и компетентности социального работника, о профессиональноличностной адаптации в деятельности, о факторах успеха личности в профессиональной деятельности.

На этом этапе используются различные формы и методы: лекция-диалог, дискуссия, анкеты, тесты, применяются тренинги программно-целевой направленности. Помимо этого вводятся новые формы работы: дискуссия и круглый стол; лекция-беседа с приглашением ученых и практиков; деловая игра. Студентами разрабатываются индивидуальные проекты профессионально-этического кодекса, «модели показателей профессионализма»; проводится защита авторских планов и программ. Целями таких занятий выступают:

1) развитие самопознания и познания других;
2) формирование жизненных планов, самомотивации на действие, корректировка ценностных ориентаций, изменение личностного отношения к негативному образу;
3) развитие эмоциональной устойчивости в жизненных ситуациях, самоконтроля;
4) развитие умения преодолевать жизненные трудности, проблемы.

С первых дней общения в вузе важно открыть перед студентами тайны их будущей профессиональной деятельности, ее закономерности и связи, ориентировать и направлять их интеллектуальные силы и личностные возможности на решение профессиональных задач. На примерах идеального образца намечается программа интеллектуально-профессионального развития будущих специалистов, формируется база необходимых средств и приемов, позволяющих шаг за шагом продвигаться к профессионализму, мастерству и творчеству собственной личности и будущей деятельности. При этом вначале созидаются условия для поиска себя, нахождения своего собственного и идеального профессионально-творческого пути. В этом плане существенную помощь оказывает спецкурспрактикум «Профессионально-личностное развитие социального работника» (см. Приложение), разработанный автором.

В своей деятельности специалист по социальной работе выступает в разных функциональных позициях. Первая и основная — это позиция практика, задачей которого является организация деятельности по оказанию необходимой помощи клиентам. Однако характерна и еще одна позиция по отношению к собственной деятельности, когда сама эта деятельность выступает для специалиста в качестве особого предмета анализа, осмысления и оценки.

Необходимость рефлексивного отношения специалиста к собственной деятельности определяется тем обстоятельством, что нельзя понять свой индивидуальный опыт, не всматриваясь в опыт других, и нельзя воспринять опыт предыдущих поколений, не соотнеся его с собственной деятельностью. Именно поэтому каждому специалисту необходимо умение посмотреть на свою деятельность не только «изнутри», но и как бы «со стороны», сделать ее предметом специального анализа, объективировать эту деятельность для себя и для других. Такая децентрация способствует расширению горизонта восприятия, освобождению от предрассудков, пересмотру привычных систем ценностей. Отсюда рождается особое мироощущение, в котором благоговение перед жизнью во всех ее проявлениях сочетается с пониманием хрупкости социальных связей, необходимости специальных усилий по их поддерживанию и восстановлению.

Рефлексия не дается человеку от рождения, она совершенствуется с возрастом, образованием, ростом интеллектуального уровня, социально-экономического статуса человека. Формирование рефлексии — процесс сложный и длительный, поэтому начинать его следует с начальных курсов профессионального обучения социальных работников в вузе.

Рефлексия, как известно, является личностным качеством, взаимообразно влияет на внутренние стимулы развития потребности социального работника в самообразовании, самореализации, самосовершенствовании и тесно связана с творчеством в профессиональной сфере, с осознанием себя в этой позиции и оценкой эффективности своей деятельности, с осмыслением ее не только для себя, но и для других. Это утверждение находило отражение в опытно-экспериментальной работе, когда респонденты подмечали, находили, определяли в себе, своем поведении, деятельности те или иные появившиеся или более ярко проявившиеся качества личности в том или ином примере, факте жизни, в работе. Постепенно срабатывал механизм появления следующих потребностей, мотиваций: сам хочу стать лучше; я управляю собой, самовоспитывая те черты, свойства, которые мне необходимы в жизни, работе, общении, отношении с людьми и т. д. Таков лейтмотив многих высказываний и, самое главное, перемены поведения, отношения человека к себе, к профессиональной деятельности, к людям.

В этом процессе существенную роль, роль взаимопомощи, взаимоподдержки выполняют руководитель, преподаватель, консультант. Определяющей личностью, способствующей становлению специалиста в вузе, является преподаватель. Личность преподавателя выступает базовым компонентом педагогической, социальной и профессиональной поддержки формирования, воспитания и развития будущего специалиста.

Пилотажный опрос, анкеты, наблюдения, проводимые в течение последних 5 лет, показывают, что старшекурсники высоко оценивают в первую очередь компетентность и профессиональную эрудицию преподавателя, при этом абсолютно все студенты обращают внимание на позицию преподавателя по отношению к студентам. Анализ качеств преподавателей, получивших высокие ранги по значимости, показал, что в структуре ценностных ориентаций, направленных на учебную деятельность, у студентов занимают такие качества, как активность, любознательность, увлеченность, эрудиция, творчество. При выборе же качеств, проявляющихся во взаимоотношениях преподавателя и студентов, последние более ориентированы на тактичность, требовательность, принципиальность, взаимопонимание, общительность, отзывчивость. У студентов велика потребность в благоприятном психологическом климате, преобладании положительных эмоций на занятиях, поэтому они высоко оценили такие качества, как чувство юмора, открытость, эмоциональность, отзывчивость, жизнерадостность, искренность.

В этом плане нами проводилась разнообразная работа в образовательном процессе вуза. Использовалась методика составления портретов преподавателей вуза студенческими группами по 5—7 человек. Приведем некоторые выдержки: «Это прекрасный человек, добрый и справедливый. Для нее нет хорошего или плохого студента. Всех она встречает с улыбкой, с одинаковым вниманием и терпением, чувством уважения», «Видеть перед собой не школьника, а студента — вот суть его отношения к нам. А. Н. — строгий и требовательный преподаватель, но вместе с тем на его занятиях мы чувствуем себя свободно. Он всегда интересуется нашими проблемами».

«Для нас О. А. не только преподаватель, воспитатель, но и старший товарищ. Она проникается нашими делами, заботами», «На ее занятия мы всегда идем с хорошим настроением, хотя все на факультете знают, какой она требовательный преподаватель. Занятия хорошо организованы, всегда весело и интересно общаться с ней. Атмосфера в группе такая, что хочется постоянно творить».

Составляя характеристику преподавателя вуза, который мог бы эффективно готовить (или готовит) студентов к профессиональной деятельности, четверокурсники (236 человек) прежде всего отмечают, что это должен быть выдержанный человек, обладающий самоконтролем, который «одинаково относится к студентам, считает их своими коллегами», не создает психологического барьера между собой и студентами; который доверяет, но требует; профессионально компетентен, коммуникативен, оптимистичен.

Уже на первых занятиях студенты воспринимают и выделяют в облике своих преподавателей то, что имеет отношение к их педагогической деятельности и что обеспечивает им успех в ней. Оказалось, что 5870 студентов воспринимают преподавателя по внешним данным, манере держаться, отмечают впечатление по первой лекции (речь, эмоциональность, увлеченность, убежденность, умение излагать материал) и — по характеру отношений к студентам (следит ли за их поведением на занятиях, проявляет ли к ним внимание, справедлив ли в оценке поведения студентов).

В практике вузовской подготовки значительное место, как доказывает наше исследование, занимает рефлексивно-управленческая технология, когда преподаватель ставит перед собой такие педагогические цели, которые могут и должны быть приняты обучающимися. Он не только разрабатывает пути, методы и формы достижения этих целей, но и, что особенно важно, создает условия, ситуации для их реализации. Оценивая результаты учебной, профессиональной деятельности обучающихся, преподаватель развивает у них способность к творческой активности, стремление к самоанализу, самоуправлению, самоорганизации, самокоррекции. При этом важную роль играет выбор преподавателем методов, развивающих профессионально-личностную мотивацию, ориентацию, интерес, готовность будущих социальных работников к деятельности, к развитию профессионализма и мастерства.

Особенность методики рефлексивно-управленческой технологии заключается в том, что преподаватель не столько учит, воспитывает (в традиционном смысле), сколько актуализирует, стимулирует стремление, мотивацию обучающихся к личностному и профессиональному развитию, дальнейшему росту.

В осуществлении этих позиций существенное место занимает диалогический метод, который строит взаимодействия на субъектно-субъектной основе, на равенстве партнеров общения, взаимосотрудничества. Опыт включения диалога-общения в профессиональную подготовку социальных работников показывает, что основным условием реализации этого подхода является безусловное принятие личности студента, слушателя, повышение квалификации, атмосфера доброжелательности и доверительности. Это условие сближает диалогический подход с методом К. Роджерса («терапия, ориентированная на клиенте»), который также учитывался нами при обучении студентов и работающих кадров в социальных службах.

В спецкурс-практикум могут быть включены различные игры:

— защита от манипулирования («прозвище», «откровенность против манипулирования», «список претензий» и др.);
— развивающие педагогическую интуицию («психологический контакт», «телепатия», «отгадай» и др.).

Проблемно-тематические диалоги активизируют позицию личности, мыслительно-аналитическую деятельность участников спецкурса. Приведем в качестве примера некоторые вопросы, используемые в диалоге «Моя профессия вчера, сегодня, завтра».

Разговор может начинаться с понимания некоторых привычных терминов: массовая профессия; дефицитная профессия; престижная профессия; свободная профессия; новая профессия; редкая профессия; профессия широкого профиля; семейная профессия; вымирающая профессия; элитарная профессия; штучная профессия; вечная профессия^[5].

Затем диалог переходит к теме «Специалист социальной работы в будущем», «Ваше видение этой профессии». Можно предложить построить профессиограмму вашей специальности (начните с того, каким должен быть результат вашего труда (социальная работа) и каким не должен быть) или написать профессиографический (психологический) портрет современного социального работника.

Представленные ниже вопросы вызывают дискуссию:

1) о ком можно сказать — состоявшийся (несостоявшийся) профессионал;
2) заканчивается ли профессиональное самоопределение к моменту выбора профессии;
3) при каких условиях карьера совпадает с реальным профессиональным ростом;
4) какой тип карьеры характерен для вашего личного профессионального пути;
5) ваше понимание понятия «карьера» (в широком и узком смысле слова);
6) существуют ли закономерности профессионального развития, общие для всех профессий.

Приведем в качестве примера фрагмент одного из практикумов спецкурса и профессионально-личностное развитие социального работника, который посвящался проблеме анализа жизненного пути и методике разработки личных планов. С этой целью будущим социальным работникам предлагалось, например, выполнить следующие задания.

1. Оцените свою жизненную ситуацию (обстановку), ответив на перечисленные ниже вопросы: Имею ли я четкую картину о своей работе и ее целях? Что нужно делать и каких результатов (показателей) я хочу достигнуть? Помогает ли моя работа в достижении других жизненных целей? Каковы мои цели (ближние и дальние) продвижения по службе? Какую работу я хочу выполнять через 5 (10) лет? Есть ли у меня энтузиазм и стремление к работе (мотивация)? Что является для меня мотиватором сегодня? Через пять лет? Каковы сильные и слабые стороны моей мотивации? Отвечает ли работа моим личным потребностям и интересам?
2. Сформулируйте три главные цели вашей жизни, отметив, почему они важны для вас и к какому сроку они должны осуществиться. Укажите факторы, способствующие и препятствующие достижению ваших жизненных целей. Каковы наиболее критические пункты в достижении ваших жизненных целей? Как их преодолеть? Какие факторы необходимо использовать для достижения ваших целей? Готовы ли вы задействовать эти факторы или нужно изменить свои цели?

При анализе сообщений слушателей курсовой профессиональной подготовки начинались дискуссии по вопросу о целях и путях их достижения.

В ходе исследования использовались и небольшие домашние задания, например такого характера: «Мои способы оказания поддержки другому человеку», «Мои стратегии поведения в конфликте» и другие.

Дополняющим методом выступают творческие работы студентов: рефераты, сочинения — на такую, например, тему, как «Мой личностно-профессиональный портрет сегодня (в будущем)», разработка и защита авторских проектов социальных служб, объектов, связанных со специализацией, анкета «Карта моих предпочтений», курсовые и дипломные работы и др. Содержательный анализ названных работ свидетельствует о значимости определенных факторов для эффективного профессионально-личностного развития студента, социального работника, а именно: личная заинтересованность в своем профессионально-личностном росте; общественное признание успехов, результативности труда; высокий уровень сформированное™ таких качеств, как гуманность, милосердие, целеустремленность, общительность, организованность и др.; раннее профессиональное самоопределение; помощь и поддержка коллег, руководителей; постоянное повышение квалификации (профессиональное самообразование, курсы, семинары и др.).

Альтернативность в выборе учебных видов и форм заданий промежуточного контроля в педагогическом процессе обучающихся, рефлексия, анализ своих сил и возможностей, предпочтений способствуют развитию таких качеств, как инициатива, творчество, ответственность, самостоятельность.

В качестве примера студентам предлагалось выбрать виды учебного контроля: защита авторского проекта (социальной службы, центра, бюро), разработка методического (технологического) алгоритма помощи, реабилитации, поддержки той или иной группы людей (по проблемам: юное материнство, девиация поведения членов семьи, маргинальноегь среди людей пожилого возраста, человек в жизни, прибывшие из пенитенциарного учреждения, начинающий предприниматель (бизнесмен), одиночество как мужская проблема и др.). Варианты подобных тем и заданий получают студенты, изучившие курс «Теории и методики социальной работы». А в курс «Этика социального работника» входят задания: разработка и защита юо индивидуального (группового) «кодекса этики и принципов социальной работы», проведение тренингов «Самозащита в социальной работе», «Мои этические нормы и заповеди в работе» и др.

В связи с рассматриваемым аспектом нашего исследования нам представлялось важным выявить значимость для студентов некоторых учебных предметов, их личностное отношение к организации и содержанию учебного процесса. Одним из методов получения информации был групповой анкетный опрос, проведенный среди студентов, обучающихся на факультетах, отделениях, занимающихся профессиональной подготовкой социальных работников. Как дополнительный вид получения информации использовалась методика «Карта моих предпочтений», а также «Составление расписания на неделю».

Авторские планы, программы, проекты в нашем исследовании разрабатываются студентами совместно с преподавателями, консультантами, выбор которых осуществлял сам студент. При этом желательно руководствоваться данными самопознания и самооценки студентом, социальным работником своих возможностей и достижений; результатами изучения преподавателем профессионально-личностных его характеристик, готовности к деятельности и совместной оценкой значимости тех или иных знаний и умений и др.

Одним из важнейших факторов улучшения содержания и организации учебного процесса является педагогически целесообразное включение активных методов, форм обучения. Среди них наибольшее предпочтение отдается лекциям-диалогам, раскрывающим одну и ту же тему, проблему с различных теоретических, методологических и технологических позиций. Например, в курсе «Актуальные проблемы теории и практики социальной работы, проблемы маргинальности, девиации поведения населения» рассматриваются с психологических, педагогических, социологических, юридических, медицинских точек зрения.

Высокий ранг имеют деловые, имитационные, ролевые игры, решение социально-проблемных ситуаций, разработка и защита авторских и групповых проектов, тематические дискуссии, круглые столы, конференции, защита реферативнотворческих работ, «репортажей с места событий», анализ индивидуальной и групповой деятельности в период практики, встречи-диалоги с учеными, практиками, профессионалами, работающими в социальной сфере. Этим видам и формам профессиональной подготовки отдают предпочтение 73% из опрошенных студентов (в опросе участвовало 137 студентов II—III—IV—V курсов); 5% относятся положительно к лекциям-монологам, традиционным семинарам, коллоквиумам; около 10% затруднились назвать наиболее предпочитаемые виды и формы учебных занятий; примерно считают наиболее значимыми самостоятельные виды и формы учебной работы. Значительная часть студентов важное значение придает практике в социальных службах, ведомствах, учреждениях.

Как подтверждает наше исследование, активные методы и формы профессиональной подготовки не только выступают надежным методом превращения теоретических знаний в практические умения путем активизации рефлексии, но и одновременно актуализируют процессы самопознания, самоанализа, самокоррекции личности обучающегося. Новизна, неожиданность, различные точки зрения и позиции позволяют прорабатывать и оценивать возможные варианты своего поведения в тех или иных ситуациях.

Возможность использования деловых, ролевых, имитационных и других игр в качестве одного из элементов личностноразвивающих технологий позволяет выделить некоторые педагогические условия:

1) конструирование и проведение игры — творческий процесс взаимодействия организаторов и участников игры;
2) проблемно-тематическая и целевая направленность;
3) приоритет диалога, который имеет как заданный, так и одновременно свободный характер речевого обсуждения проблемы;
4) возможность моделирования содержания профессиональной деятельности способствует адекватным условиям развития личности;
5) выполнение участниками игры ролевых функций «лидера», «идеолога», «организатора», «консультанта», «цензора» и т. д.;
6) «вход» игровых идей в реальную действительность; значимость перехода от имитации, ролевого действия в реальную жизнь отражает результативность и успех игры.

В соответствии с разработанной нами деловой игрой «Моделирование профессионально-этических принципов, норм личности и деятельности социального работника» были поставлены педагогические задачи: развитие профессионального самосознания, рефлексии; формирование умения и навыка группового взаимодействия.

Руководитель игры, настраивая участников на тематическую цель и задачи, дает краткую установку, включая необходимые пояснения понятий «этика», «профессиональная этика», «этические принципы и нормы» и т. д. Развертывая диалог в условиях групповой дискуссии (с перемещением интервьюера от одного респондента к другому), участникам игры предлагались разные вопросы.

Что вы понимаете под выражением «профессиональная этика»?

1. Назовите три основных качества социального работника.
2. Какие профессиональные ценности бы считаете главными?
3. Какова ваша главная этическая позиция (норма, принцип) в деятельности?
4. Назовите определяющие, на ваш взгляд, принципы деятельности социального работника.
5. Каковы основные типы (критерии, показатели) поведения социального работника с клиентом?

На заключительном этапе игры выступающий лидер разъяснял и отстаивал результаты совместной групповой работы. Затем происходило общее обсуждение, оппонирование всех представленных позиций и принималось решение относительно рекомендаций по обсуждаемой проблеме. Используя метод групповой дискуссии, был разработан проект профессионально-этического кодекса социального работника.

На вузовском этапе важная роль отводится педагогическим условиям профессионально-личностного развития социального работника. Студенту — будущему работнику — необходима помощь опытного преподавателя, консультанта, психолога, наставника. И если такой помощи не будет, то многие личности, даже обладающие значительным потенциалом, не смогут достичь вершин в своем развитии, в своей профессии^[6].

Таким образом, использование рефлексивно-управленческой технологии в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы позволяет строить и осуществлять этот процесс прицельно, обращаясь непосредственно к личностным, повышая ее общую и профессиональную культуру, адекватную самооценку и стремление быть мастером-профессионалом в жизни и деятельности.

[1] Сластенин В. А. [и др.] Педагогика: учеб, пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000.
[2] Топчий Л. В. Профессионализм в социальной работе: проблемы, состояние и перспективы формирования // Семья в России. 1996. № 1.
[3] Топчий Л. Указ. соч.
[4] Абульханова-Славская К. А. Указ. соч.
[5] Маркова А. К. Психология профессионализма. С. 279.
[6] Шмелева Н. Б. Профессионально-личностное становление и развитиесоциального работника. Волгоград, 2001. С. 4.

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой