Педагогическая технология критериального оценивания

Для того, чтобы оценка была содержательной, современное оценивание должно осуществляться в соответствии с параметрами, критериями и показателями. Параметр показывает то, что подлежит оцениванию. Критерий (в переводе с греческого «критерий» означает мерило оценки) отражает признак, по которому оценивается результат. Показатель — это частный критерий, расшифровывающий его содержание.

Критериальная основа оценки зафиксирована в федеральных государственных образовательных стандартах, где отмечено, что планируемые результаты освоения основной образовательной программы должны:

• 1) обеспечивать связь между требованиями Стандарта, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения основной образовательной программы;
• 2) являться содержательной и критериальной основой для разработки рабочих программ учебных предметов и учебно-методической литературы, рабочих программ курсов внеурочной деятельности, курсов метапредметной направленности, программ воспитания, а также системы оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования в соответствии с требованиями ФГОС [363].

В связи с обозначенными требованиями, общеобразовательные организации обязаны обратить особое внимание на реализацию именно критериального оценивания, использования инструментов многобалльного оценивания учебных достижений [401].

Как уже говорилось ранее, критериальность в связи с этим воспринимается как обязательное свойство любого современного оценивания.

В практическом придании оцениванию свойства критериальности критериальное оценивание выступает как педагогическая технология.

За рубежом считается, что теоретически система критериального оценивания опирается на социо-конструктивистские подходы в обучении. Социо-конструктивистская теория обучения акцентирует внимание на образовании социальных конструкций в процессе индивидуально-личностного, коллективного и группового обучения.

Согласно конструктивистской теории Пиаже [276] обучающийся рассматривается как человек, строящий свое понимание на основе того, что он познал, что он научился делать, и какие навыки приобрел.

Значительную и самостоятельную роль в разработке теоретических основ критериального оценивания, находясь вне конструктивистких подходов, сыграл Л. С. Выготский, считавший, что обучение необходимо использовать для трансформации новой информации в понимание и опыт обучающегося [69]. Это дает возможность обучающимся развивать свои навыки и применять их в будущем с помощью абстракции основных принципов через рефлексию [101].

По Дэвису и Хершу [114] учитель, который имеет конструктивистский взгляд на обучение, понимает, что обучение и оценивание направлены на развитие знаний и навыков. Знания и навыки рассматриваются как согласованная область познания, т. е. обучающийся перестает быть пассивным получателем знаний и объектом оценивания, а становится «создателем» этого процесса.

Согласно социо-конструктивистской теории обучения развитие мышления обучающихся обеспечивается за счет выстраивания гармоничных взаимоотношений с социумом, где «имеющиеся» знания, взаимодействуя с «приобретенными» из различных источников (учитель, сверстник, учебные ресурсы), создают «абсолютно новое» знание. Оценивание, основанное на идеях социо-конструктивистской теории обучения, позволяет актуализировать практику формативного оценивания, которая широко используется в разных странах.

Зона ближайшего развития — это понятие, введенное Выготским, означающее «зону между фактическим уровнем развития, который определяется способностью ребенка самостоятельно справляться с решением поставленных задач, и потенциальным уровнем развития, который определяется его способностью справляться с решением более сложных задач при помощи взрослого или более способного сверстника» [70, с. 86].

Таким образом, когда обучающемуся в процессе оценивания оказывает поддержку учитель или более способный сверстник, то его развитие проходит в зоне ближайшего развития.

Теория скаффолдинга тесно связана с понятием зоны ближайшего развития Выготского и предполагает, что обучение, в первую очередь, происходит не на когнитивном, а на социальном и межличностном уровнях. Несмотря на тот факт, что сам Выготский никогда не использовал термин «скаффолдинг» [345], именно он обозначил важную роль социального взаимодействия в когнитивном развитии человека. Скаффолдинг (сооружение подмостков) — интерактивная поддержка, предоставляемая учителем для сопровождения обучающегося по зоне его ближайшего развития и содействия ему в выполнении задания, которое он не может выполнить самостоятельно.

Современная теория скаффолдинга — это партнерство, основанное на взаимном доверии между участниками образовательного процесса. Поддержка обучающихся во время процесса обучения и оценивания с целью оказания необходимой им помощи для достижения поставленных целей является одной из важнейших функций, выполняемых учителем в практике формативного оценивания.

Основными характеристиками «скаффолдинга» являются следующие.

• 1. Наличие общей цели. Критически важным условием для «скаффолдинга» является наличие «интерсубъективности», т. е. ситуации, когда два субъекта имеют общее на двоих понимание. Интерсубъективность рассматривается как совместная ответственность учителя и обучающегося за результаты обучения.
• 2. Текущая диагностика и адаптивная поддержка. Одной из самых важных особенностей скаффолдинга является тот факт, что учитель непрерывно оценивает прогресс обучающегося для оказания необходимой ему поддержки «шаг за шагом». Таким образом, такое взаимодействие «должно помочь обучающемуся овладеть необходимыми навыками и выполнить задание на высоком уровне».
• 3. Диалог и взаимодействие. Взаимодействие учителя и обучающегося в скаффолдинге является диагностическим. Это позволяет рассматривать обучающегося в качестве активного партнера и участника при решении вопросов/задач, а не пассивного получателя знаний и опыта. Это взаимодействие становится возможным благодаря диалогу, т. е. разговору между учеником и учителем, либо учеником и учеником.
• 4. Уменьшение поддержки и передача ответственности. Одним из условий скаффолдинга является постепенное сокращение объема оказываемой поддержки обучающемуся со стороны учителя. Постепенно это должно привести к полной передаче ответственности за собственное обучение обучающемуся.

Традиционно учитель выступает как лицо, которое несет ответственность за обучение и оценивание обучающегося. Однако необходимо также обратить внимание и на роль, которую играет в обучении сам обучающийся и его сверстники. Учитель в большинстве случаев несет ответственность только за создание и внедрение эффективной учебной среды, в то время как обучающийся ответственен за обучение в этой среде и достигаемые им результаты. Поскольку ответственность за обучение лежит как на учителе, так и на самом обучающемся (на языке партнерского права — «солидарная ответственность»), то оба должны прилагать максимум усилий для смягчения воздействия любых неудач на результаты.

В российском образовании при определении понятия «критериальное оценивание» учитываются личностно-ориентированные и деятельностные аспекты, которые присущи компетентностному подходу и новой образовательной парадигме, на основе которых и разрабатываются новые образовательные стандарты, выдвигающие требования к введению в педагогическую практику образовательных организаций новой критериальной системы оценивания, обладающей системным, междисциплинарным характером.

При применении педагогической технологии критериального оценивания реализуется «процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способствующими формированию учебно-познавательной компетентности учащихся» [178].

Критерии составляют основу любой оценочной деятельности, они служат ее ориентиром [434].

Без критериев оценочная деятельность невозможна, так как без них оценка не может приобрести для ребенка содержательный смысл, и потому она не может стать источником внутреннего стимулирования.

В образовательном процессе при оценивании критерии бывают разного рода. Ш. А. Амонашвили предлагал сгруппировать их по восходящей, иерархической линии. В первую группу включаются критерии первоначальных достижений, во вторую группу — критерии промежуточных достижений, в третью — критерии конечных достижений.

Но в любом случае необходимо, чтобы критерии, будь они начального, промежуточного или конечного результата, были заранее заложены в учебно-познавательную задачу. Говоря иначе, при создании, разработке, обдумывании учебно-познавательной задачи, учителя обязаны позаботиться о том:

• — как сделать, чтобы учебно-познавательная задача, сохраняя уровни трудностей и, таким образом, опасность возможных неудач одних детей, все же вела их к успеху, от маленького успеха к большому; как сделать, чтобы возможные неудачи в решении этой задачи не гасили в детях оптимизма в связи с будущими успехами;
• — какие трудности и в каких формах заложить нам в учебно-познавательную задачу, чтобы они мотивировали, поощряли движение познавательных сил ребенка, держали эти силы на пределе возможностей;
• — в каких формах объяснить ребенку, что действительным продуктом, который он получает от решения учебно-познавательной задачи, является то, что остается в нем — знания, умения, развитость;
• — на наличие в ребенке какого в конкретно-содержательном смысле оценочного компонента мы можем надеяться, когда предлагаем ему ту или иную учебно-познавательную задачу;
• — как сделать, чтобы учебно-познавательная задача и по форме, и по содержанию была изящной, привлекательной, задевающей любознательность и интересы ребенка;
• — какими должны быть наше участие, уровень нашей помощи в процессе решения ребенком предложенной нами учебно-познавательной задачи, как мы должны исполнять нашу сотрудническую функцию при решении задачи.

Таким образом, учебно-познавательная деятельность ребенка направлена на преобразование самого ребенка; это значит, что главным результатом решения учебно-познавательной задачи следует считать не правильное решение самой задачи, а те сдвиги в развитии, углублении знаний, в овладении способами деятельности, в общем, те новообразования, которые остаются в ребенке как его личностное достояние, его личностное качество; формальный результат решения задачи важен постольку, поскольку по нему можно судить о качественных сдвигах в ребенке.

Оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности служит ориентиром и регулятором этой деятельности; чем более он будет развит и богат критериями оценки, тем большего успеха будет достигать ребенок в учении.

Критерии составляют основу оценочных актов, которые совершаются в процессе учебно-познавательной деятельности; посредством соотнесения хода деятельности и ее промежуточных результатов с промежуточными критериями и выяснения того, насколько они схожи и насколько они расходятся, в чем именно это сходство или различие обнаруживается, определяется суть содержательной оценки.

Содержательная оценка вселяет в ребенка уверенность, освобождает его от переживания страха из-за неудач и ошибок, помогает ему корректировать ход учебно-познавательной деятельности.

Оценочный компонент, оценочные акты, содержательность оценок создают внутри стимулирующие источники для учебно-познавательной деятельности ребенка, они углубляют, конкретизируют и придают «жизненный смысл» мотивам учения, делают эти мотивы адекватными для учения и познания [Там же].

Целью педагогической технологии критериального оценивания является определение и повышение успешности учебной деятельности учащихся посредством использования специально разработанных критериев, позволяющих связать систему оценивания с целевыми установками каждого изучаемого учебного предмета.

Перечень задач, которые выполняет педагогическая технология критериального оценивания:

• — повысить учебную мотивацию учащихся, снять эмоциональный негатив с оценки, повысить активность в обучении, в обсуждении и анализе ответов;
• — систематизировать, углублять, закреплять знания учащихся;
• — управлять процессом усвоения знаний учащихся в процессе обучения, полно, точно и оперативно получать обратную информацию посредством: обеспечения надежной обратной связи, определения качества усвоения материала, выявления трудностей, ошибок и их причин, предупреждения пробелов знаний;
• — обеспечить надежную обратную связь, определять качество усвоения материала;

• — обеспечить прочность запоминания, тренировать учащихся в выдержке и самообладании;
• — выявлять трудности, ошибки и их причины, предупреждать пробелы знаний.

В соответствии с этой целью и задачами система оценивания направлена на получение информации, позволяющей:

• — учащимся: обрести уверенность в возможности успешного включения в образовательный процесс;
• — родителям: отслеживать процесс обучения и развития своего ребенка;
• — учителям: выносить суждения об эффективности программы обучения, об индивидуальном прогрессе и достижениях учащихся, и, в частности, о том:
• • происходит ли развитие образовательных запросов учащихся, стремятся ли они к более и более глубоким и основательным знаниям;
• • начинают ли учащиеся осознавать, что реальные проблемы требуют интеграции знаний из разных предметных областей;
• • совершенствуют ли учащиеся полученные учебные умения и навыки, наращивают ли свои знания с тем, чтобы более успешно продвигаться в обучении, находить решения учебных задач;
• • обнаруживают ли дети как умение работать индивидуально, так и способность к совместной учебной деятельности.

Исследователи [179] выделили ряд специфических функций критериального оценивания: контролирующую, обучающую, воспитывающую, диагностическую, развивающую и мотивационную (рис. 3.1).

Рис. 3.1. Функции критериального оценивания.

Контролирующая функция является основной в ходе проведения текущих и итоговых проверочных работ. Данная функция позволяет определить уровень учебных достижений учащихся, составить диагностические характеристики отдельного ученика и класса в целом, дать объективную оценку результатов учебной деятельности, выявить наличие умения активно применять полученные знания в учебной деятельности, осуществлять постоянный контроль за процессом и результатом учения, определить степень эффективности организации, методов, форм и средств обучения.

Обучающая функция является основной при изучении нового материала. С одной стороны, выявляется степень усвоения изученного материала, с другой стороны, осуществляется содействие большему закреплению, углублению, упрочнению, расширению знаний и умений учащихся. Задача учителя — так организовать образовательный процесс, чтобы ученик был поставлен в ситуацию преодоления трудностей при условиях, отвечающих его индивидуальным возможностям.

Воспитывающая функция активизируется на завершающих этапах учебного процесса: при написании итоговых проверочных работ, проведении и участии в конференциях, защите исследовательских работ и т. д.

Рассматриваемая функция характеризуется тем, что в процессе проверки учебных достижений учащихся у них формируется чувство ответственности за результаты собственной деятельности, вырабатываются такие качества личности, как трудолюбие, настойчивость, любознательность, честность под влиянием оценки, формируются положительные мотивы учения. Регулярное проведение проверочных мероприятий побуждает учащихся к систематической работе. Понимание учеником отметки, поставленной учителем, способствует становлению учащегося как личности.

Диагностическая функция заключается не только в определении уровня учебных: достижений учащихся, но и в установлении причин низких баллов, в выявлении пробелов знаний, в проведении конкретной работы по их устранению. Как отмечает Е. С. Полат, в традиционной системе обучения учитель и учебник являются основными источниками знаний, а учитель к тому же и контролирует знания, умения и навыки [286]. При новой личностно-ориентированной парадигме образования, при компетентностном подходе учитель выступает в роли организатора самостоятельной активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний, а на диагностику деятельности учеников, чтобы вовремя помочь устранить намечающиеся трудности в обучении. Современная парадигма образования требует, чтобы в процессе обучения во главу угла ставились способности и наклонности учащихся. Дидактический контроль должен иметь ярко выраженную обучающую, воспитывающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным, прежде всего, самому обучаемому. Благодаря проверке знаний учащихся учитель критически может проанализировать и оценить и собственную работу, эффективность методов и средств обучения, которые он применяет.

Развивающая функция является главной в процессе выполнения итоговых проверочных работ, когда учащиеся самостоятельно применяют знания в измененной и новой ситуации, делают выводы и обобщения, готовят доклады, презентации, защищают исследовательские сообщения. Проверка заключается в формировании и развитии интеллектуальных способностей, а не только в их выявлении. Данная функция проявляется в том, что проверка содействует развитию внимания школьников, логического и критического мышления, памяти, воли в процессе самоконтроля и взаимоконтроля, формированию познавательной самостоятельности.

Мотивационная функция способствует развитию познавательной активности учащихся, стремлению к самостоятельности в учебнопознавательной деятельности, повышению уровня оценки и самооценки личности посредством объективности выставляемых оценок, повышению качества знаний и умений учащихся, созданию здоровой конкуренции и состязательности в связи с получением постоянной информации об учебных: достижениях, желанию учащихся развивать свои способности и добиваться высоких результатов [390].

Представляется необходимым рассмотреть и основополагающие принципы организации критериального оценивания учебных достижений учащихся.

Принцип критериалъности и дескриптивности, соответствующий целям и задачам обучения на определенном этапе, осуществляется в соответствии с содержанием учебных программ, формами контрольных мероприятий, индивидуальными психолого-педагогическими особенностями учащихся. Данный принцип должен стать одним из основных педагогических условий, позволяющих осуществлять критериальное оценивание учебных достижений учащихся. Прежде всего, отказ от общепринятой пятибалльной системы оценивания вносит кардинальные изменения в мотивацию учения школьников, создает оптимальные условия реализации всех вышеуказанных принципов, делает критериальное оценивание личностно-ориентированным за счет тщательно отобранных, коллективно прописанных и заранее известных всем участникам образовательного процесса критериев, соответствующих целям и задачам учебных предметов.

Принцип единства текущего и итогового оценивания заключается в целостном использовании промежуточного и итогового контроля учебных достижений учащихся. Выявление объективного уровня учебных достижений учащихся может осуществляться только при условии единства показателей результатов текущих и итоговых контролирующих мероприятий. Результаты промежуточных проверочных работ всецело дополняют результаты итоговых и позволяют скорректировать процесс усвоения того или иного материала с целью повышения итогового уровня достижений учащихся на определенном этапе.

Принцип осознанности, служащий действенной характеристикой процесса контроля учебных достижений учащихся. Осознание и понимание учащимися форм и содержания контролирующих мероприятий, процесса разработки критериев и их использование в процессе оценивания является основой для получения высоких результатов, стимулирования учащихся к дальнейшим успехам в учебе.

Принцип диагностической основы критериального оценивания, осуществляющийся в проведении педагогической диагностики эффективности использования данного вида оценивания, посредством анкетирования, наблюдения, интервьюирования, тестирования.

Таким образом, использование критериальной системы оценивания должно строиться с учетом выше перечисленных принципов и приниматься во внимание при выборе видов, форм контроля учебных достижений учащихся и при разработке критериев.

Итак, основными параметрами критериального оценивания являются:

• — критерии (измеряемые показатели);
• — уровни оценивания (шкала оценивания измеряемых показателей);
• — дескрипторы (описание достигнутых уровней измеряемых показателей) [27].

Критерии (греч. Criterion — средство для суждения) — это признаки, на основании которых производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило для суждения [255].

Понятие критерия имеет качественное и количественное содержание. Качественно критерии отражают различные стороны деятельности учащегося в когнитивной сфере с учетом специфики предметов (например, обработка данных в естествознании, организация текста/ речи в словесности и т. д.). Критериев, раскрывающих понятие «отличный ученик», несколько. Они формулируются в общем виде и наполняются конкретным содержанием в зависимости от типа задания.

Количественное содержание критериев определяется баллами (уровнями достижений) и соответствующими им описаниями, поясняющими уровень достижений по данному критерию. Ценность достижений по каждому из отдельных критериев может быть неодинакова, какойлибо из критериев признается более важным (в зависимости от специфики конкретной предметной области) и оценивается выше, что отражается в количестве максимально возможных баллов. Существенно то, что высший балл по каждому из критериев отражает уровень, реально достижимый обучающимися к моменту отчетного периода [19].

По каждому предмету составляется четкое планирование с предполагаемыми итоговыми результатами для каждого предметного блока дисциплин и обозначением ожидаемых сроков усвоения этих блоков. Итоговые результаты критериального оценивания по всем предметным блокам с выведением итоговых отметок заносятся в специально составленный оценочный лист с приложением, содержащим предметные критерии и их максимальный уровень достижений (табл. 3.1).

Результаты критериального оценивания и итоговые отметки.

Таблица 3.7.

Критерии по предметным блокам.

Окончание таблицы

Деятельность учителя, связанная с развитием оценочных умений школьников, заключается в создании условий для их продвижения в направлении зоны высокоразвитых умений. Положительное изменение в развитии оценочных умений происходит за счет усложнения оценочной деятельности учащихся, повышения активности и самостоятельности в ее осуществлении.

Продвижение по степеням развития оценочных умений в границах каждого из трех уровней (репродуктивного, продуктивного и творческого) осуществляется с помощью следующих этапов:

• — обсуждение (зачастую разработка) с учащимися критериев и норм оценивания;
• — демонстрация учителем проведения действий контроля и оценки заданий определенных уровней сложности;
• — организация отработки контрольно-оценочных умений в упрощенных условиях;
• — организация самостоятельной практики оценочных действий учащихся с непрерывной обратной связью и положительным подкреплением со стороны учителя;
• — проведение рефлексии учащимися [23; 42].

Методисты предлагают следующую классификацию критериев:

• — критерии оценки письменных работ (оценивание, например, диктантов по специальным нормам оценок по русскому языку) и др.;
• — критерии оценки планируемых результатов;
• — критерии уровневого оценивания при оценке компетенций учащихся;
• — критерии оценивания заданий с развернутым ответом;
• — критерии оценки проектной деятельности учащихся;
• — и т. д.

Наличие критериев при оценке учебных достижений учащихся очень важно по следующим причинам:

• — в основе разработки критериев оценки учебных достижений учащихся лежат учебные цели;
• — обеспечивается прозрачность оценки, которая становится понятной, доступной для всех — учителей, учащихся и их родителей;
• — каждый ученик достигает уровня своих возможностей по соответствующим критериям и добивается ожидаемого результата;
• — с помощью критериев учащиеся учатся более объективно оценивать качество собственной работы [243].

Использование критериального оценивания способствует развитию индивидуальных способностей каждого ученика, его свобод и прав; формированию у учащихся критического мышления, отзывчивости и сострадания; воспитанию у учеников стремления и способности к непрерывному образованию в течение всей жизни; формированию у учащихся личной системы ценностей, выражающейся в их реальных поступках; продуктивному взаимодействию детей друг с другом, развитию их индивидуальности, способностей к творчеству и самоорганизации; установлению прочных связей между учебной деятельностью и реальной жизнью детей.

Использование критериального подхода позволяет также привлекать к процессу оценивания самих учащихся, т. е. проводить самооценивание, являющееся важнейшим компонентом образовательного процесса, так как только рефлексивная деятельность учащихся позволяет им извлекать опыт из своей деятельности, мобилизовать внутренние ресурсы на решение поставленной задачи, лучше понимать себя [270; 395].