Федорова Наталья Михайловна Государство и общество в российском образовании (материалы к спецкурсу)

Ранний период развития образовательной практики

(X—XVII вв.). Церковно-религиозный характер образования и гуманитарная направленность обучения

Допетровское воспитание и обучение развивалось в рамках различных практик (Г. М. Коджаспирова) — училищной, профессиональной, приходской, монастырской, сословной, групповой, бытовой и индивидуальной. На этой основе складывалось отношение детей к миру, обществу и самому себе, определялись ценностные ориентации, присущие каждому сословию. При этом каждый вид воспитания и обучения формировался в различные исторические периоды, проходил определенные стадии, доминировал или отходил на второй план. Наиболее важно определение цели в образовании и осознание значимости того или иного вида образования в разные исторические периоды российской истории государством, церковью и обществом.

Для правильного понимания процессов, происходивших в области воспитания на Руси в этот период следует уточнить значение этого понятия. Отмечается, что первоначальный смысл слова воспитание — буквально — вскармливание. Но уже в переводах Софийской летописи (о житии св. Валаама и великом князе Димитрии Ивановиче) значение этого понятия близко современному; также понимается это слово в стихотворении Симеона Полоцкого «Глас последний» и в «Домострое»^[1]. Правители Руси показывали примеры образованности, стимулировали интерес к изучению языков и чтению богослужебных книг. Великий князь Ярослав и его сын Всеволод знали греческий язык. Всеволод же знал пять языков (об этом упоминает его сын Владимир Мономах).

Далее отмечается снижение интереса к греческой науке и образованности, которое исследователи периода (Харлампович, Пыпин) объясняют неготовностью воспринять «книжную» науку в полном объеме и упадком интереса к образованию в этот период в самой Греции (X—XII вв.).

Информация.

«Таким образом, в древней, домонгольской Руси в области педагогической проявлялось влияние греческое благодаря тем церковным, политическим и литературным отношениям, которые связывали нас с Византией, но при отсутствии правильно поставленных школ оно не укрепилось и имело приложение только в немногих, сравнительно, случаях частного, домашнего обучения. Никаким другим школьным влияниям места тогда не было.

Предметом такого же случайного, а не систематического воздействия греческой образованности служила Русь и в монгольский период. И после приходится только удостоверять отдельные случаи знакомства русских с греческим языком"^[2].

«В Константинопольской патриаршей школе XI века, как и других греческих училищах, главными предметами занятий были: грамматика, риторика с пиитикой, диалектика и философия Аристотеля (а также его астрономия и некоторые сведения по физике) и ифика. Читались и объяснялись древние поэты и риторы: Гезиод, Гермоген, Аммоний. Изучалось и богословие и св. отцы: через Грецию возрождение наук отразилось и в России, на которую с другой стороны — с запада — стало действовать и непосредственно. Таким образом, только с этого времени открывается дверь двум влияниям на нашу школу — греческому и латинскому»^[3].

«…Бедна была тогда Русь своими собственными русскими школами и не широка была их программа: славянское чтение, пение, письмо — составляли всю образовательную силу ее, начетчество же было высшим выражением тогдашней учености. И вот на этой то основе, с пробуждением умственных интересов в русском обществе, и произошло столкновение двух просветительных течений — византийского и западноевропейского»^[4].

Обучение в училищах или школах в период раннего развития государственности на Руси исследователями не отмечается. «После похода Корсунского Владимир привел с собою из Греции ученых людей и учителей, но он не соединил их в одно училище и не образовал из них такового, а оставил каждого отдельным и свободным или, так сказать, вольно-практикующим профессором и раздал им на обучение, как именно это прямо и буквально говорит и летопись, набранных им детей боярских. Эта то форма не казенных училищ, а частного обучения и была, как необходимо думать, причиной того, что просвещение, так сказать только прошло через нас, как вода через решето»^[5].

Достаточное количество частных учителей учили всех желающих в Новгороде, Пскове, Турове и других городах в течение первых двух веков христианства на Руси, о чем свидетельствует широкое распространение переводов греческих книг. Известной формой обучения было обучение мастерами грамоты.

Вместе с тем широко известно письмо Новгородского архиепископа Геннадия к митрополиту Симону, (начало XVI в.), в котором он просит содействовать открытию училищ, так как даже среди лиц духовного звания мало грамотных. Впервые упоминание о вопросах образования на государственном уровне имеется в решениях Стоглавого собора (1551 г.), когда Иван IV обращает внимание на низкое качество обучения и недостаточность школ (пятый и шестой вопросы V главы решений Собора). Постановления Стоглава в области образования способствовали увеличению числа школ, подготовки большого числа грамотных священников, разрушение ведомственной замкнутости в подготовке священнослужителей (в церковные училища разрешено принимать детей гражданских лиц), началу книгопечатания на Руси. Большее внимание уделяется и расширению объема знаний путем включения учебных предметов, связанных с прикладными науками, изданию переводных книг по механике, архитектуре, металловедению, географии и т. п. Все это способствовало привнесению в область церковного образования значительного светского, общенаучного компонента, что определялось потребностями экономической и социальной жизни России. Развитие экономических связей внутри государства и с другими странами в этот период не стимулировало более широкое изучение предметов, прямо или косвенно ориентированных на практические нужды хозяйственного развития.

XV—XVI вв. в истории образования на Руси характеризуются появлением школ или училищ. Как отмечают исследователи периода, значительная часть училищ были простыми школами грамотности, в которых учили только читать и писать. Анализ образованности на Руси XV— XVII вв. позволяет говорить о единых требованиях и содержании училищного образования для всех сословий, т. е. умения писать и читать, это позволяло каждому продолжать образование дальше, самостоятельно набираясь «книжной грамотности».

Наиболее известные учебные книги раннего периода: псалтырь, часослов, патерики, пчелы, азбуковники — являлись прообразом детских энциклопедий. Отдельно можно выделить «Гражданство обычаев детских», автором которого предположительно считается Епифаний Славинецкий. В данной книге отмечается, что воспитание преследует 3 цели — воспитание в христианском духе, обучение свободным наукам и усвоение правил приличия.

Известно в списках Румянцевского и Тверского музея сочинение «Созрение христианского обучения ради малых детей». Как предполагает исследователь древнерусской литературы В. В. Буш его автором может быть холмогорский архиепископ Афанасий. Здесь рассказывается не о внешних приличиях поведения, а о внутреннем содержании воспитания — исполнение обязанностей христианина. Написано сочинение в строго религиозном духе — ближе к педагогическим статьям XV—XVI вв., чем к Азбуковникам XVII века. Первая часть книги — молитвы детям на все случаи жизни; вторая — наставления о христианской жизни, третья — картины страшного суда и предостережения.

С появлением типографий количество рукописных книг постепенно уменьшается, но потребности в книгах превышают предложение, о чем говорит постоянно увеличивающееся количество переизданий.

Информация.

«Приходно-расходные книги московского печатного двора показывают, что в половине XVII века азбука — в течение четырех лет — была отпечатана трижды (1647—1651 гг.) в количестве 9600 экземпляров, учебный часослов — в течение семи лет — восемь раз (1645—1652 гг.), учебная псалтырь — в течение шести лет — девять раз (1645— 1651 гг.)»^[6].

«Словом, в школе читали те же книги, что и в церкви, руководили школой, были деятелями в ней те же лица, которые совершали богослужение в церкви, и ютилась школа обыкновенно около церкви, монастыря, забиралась в дома церковников. Школа, очевидно, готовила к церкви; они были тесно связанными, однородными учреждениями, преследовавшими одни и те же цели; где кончалось влияние одной и начинала действовать другая — трудно было определить, ведь грамота изучалась ради возможности читать божественные книги»^[7].

«Относительно общих целей и задач воспитания мы должны отметить некоторое колебание. С одной стороны такой целью как будто признается высокий идеал христианина. Такое понимание мелькает почти во всех памятниках, определеннее всего выражено в изданном профессором Е. В. Петуховым „Сочинении о царствии небесном и о воспитании чад“. Но наряду с таким пониманием задач воспитания мы находим и другое — весьма материальное: хорошее воспитанное детище — надежная опора родителей в старости. Такая точка зрения наиболее ярко выражена, как известно, в Домострое»^[8].

«В истории допетровской школы особенно выдвигаются два момента, когда столкнулись между собой греческое и латинское или латино-польское педагогическое влияния… в конце XVI — начале XVII в. в западной России и в конце XVII ст. — в московской. В этих двух столкновениях нельзя не заметить аналогичных черт. Как в западной, так и в восточной Руси борьба школьных влияний была только одной из сторон борьбы двух культур — византийской и латинской, пытавшихся подчинить себе Русь. Как там, так и здесь школьный вопрос получил особое значение потому, что был вызван и связан с религиозными мотивами»^[9].

Западно-русская образованность раньше нашла свое выражение в развитии братских школ и училищ, связанных не только с греческим языком и византийской культурой, но и с латино-польским течением западной Европы.

Введение

в обучение латинского языка помогало увеличить количество источников, по которым обучались учащиеся, научная жизнь оживилась. Однако сложно было подобрать большое число образованных людей для преподавания в братских училищах. «Здесь мы встречаем и дьяков школьных — представителей старой русской педагогии, и греков разнообразных иерархических степеней, и московских выходцев, и учеников иезуитских школ, и протестантских педагогов, и студентов замостской и, вероятно, краковской академии»^[10].

Создание Петром Могилой киевского лаврского училища осенью 1631 года и приглашение монахов из Львова — Сильвестра Косова и Исайи Трофимовича, отличавшихся образованностью, позволило поднять на новый уровень образование в западно-русских землях в XVII веке. Для училищной библиотеки П. Могила закупает в 1632— 1633 годах 86 книг в Варшаве и Львове; эти книги были на греческом, славянском и латинских языках. Училище состояло из высшего философского отделения и пяти низших классов, что внешне соответствовало известным иезуитским школам западной Европы. В более позднее время в курс образования в коллегии вводятся предметы семи свободных искусств, что находит отражение и в комплектовании фондов библиотеки академии. Однако в разные периоды своего существования киевская коллегия (затем академия), неизменно ориентировалась на духовные и культурные контакты с московской Русью, стремясь сохранить и развить изучение греческого языка. Именно контакты с государями московской Руси, особенно с царем Алексеем Михайловичем, позволяют коллегии перейти на новый уровень, ограждают от польского католического влияния на содержание образования и возможности обучения представителей православия. Киево-Могилянская академия помогла перенесению новой системы образования на российскую почву, хотя оригинальность и самобытность создания училищ XVII века в московском государстве не подлежит сомнению.

Известно о контактах царя Ивана IV с Константинополем по поводу обучению русских греческому языку, в 1551 году туда был отправлен Обрюта Греков, а затем еще несколько учеников. В Троице-Сергиевой лавре был организован перевод книг и обучение монахов греческому языку. Борис Годунов также поддерживал образование на Руси и стремился создать новые учебные заведения. В 1632 году от константинопольского патриарха Кирилла Лукариса был прислан в Москву грек Иосиф, который преподавал греческий язык.

В Москве боярин Федор Михайлович Ртищев в 1645—47годах в Андреевском монастыре на Воробьевых горах начинает обучение нескольких учеников языкам и переводу книг; обучают их вызванные из монастырей юга России 30 монахов, в дальнейшем по приглашению царя и патриарха из Киева приезжают Арсений Славинецкий, а затем Епифаний Славинецкий и Дамаскин. Их первыми деяниями были переводы на славянский язык с греческого и латыни богослужебных книг, книг по естественным наукам, географии, истории. В этот период в Чудовом монастыре уже существовала школа славянская, а при Спасском монастыре латинская школа С. Полоцкого.

Попытки ввести новое латинское направление в образовании, широко распространять культуру западной Европы и ее научные достижения, а также новые переводы церковных книг привели в этот период к расколу русского общества, этому способствовало отсутствие достаточного числа грамотных людей. Анализируя ситуацию в русском обществе митрополит Газский Паисий Лигарид писал в 60-х годах XVII века: «Искал я корня сего духовного недуга, поразившего ныне Христоименитое царство русское и старался открыть, откуда бы могло произойти такое наводнение ересей на общую нашу пагубу — и наконец придумал и нашел, что все зло произошло от двух причин: от того, что нет народных училищ и библиотек. Если бы меня спросили: какие столпы Церкви и Государства? Я бы ответил: во-первых училища, во-вторых училища и в третьих училища»^[11]. Во время посещения Москвы в 1666 году патриарх Александрийский Паисий и Макарий Антиохийский участвовали в обсуждении возможности открытия на Руси училищ греческих и славянских. С такой же просьбой обратились к царю и прихожане церкви Иоанна Богослова, которых поддержал патриарх Московский Иоасаф и в 1668 году было дано разрешение на заведение такого училища в приходе. Возникновение потребности в образовании в этот период тем более значимо, что по статистическим подсчетам население городов центра России в этот период сокращается за счет переселения его на новые территории юга и северо-востока страны. (Кулишер И. М.).

Царь Федор Алексеевич разрешил в 1679 году иеромонаху Тимофею открыть в Москве училище греческое для перевода греческих книг и обучения греческому языку. Под училище были отданы 3 верхние палаты типографии в Москве, ректором училища назначен и. Тимофей, греческому языку обучали грек Мануил Левендатов и потом и. Иоанн.

Для обучения были набраны 30 учеников из разных сословий. Училище пользовалось поддержкой царя и патриарха. «Нельзя описать усердия Царя и Патриарха к училищу: то оба они, то порозь, и явно и тайно едва не каждую неделю приходили в училище утешатся духом о новом и неслыханном деле, и щедро награждали учеников и одеждою и деньгами»^[12].

Стремление развивать дело образования в России позволило царю Федору Алексеевичу обсуждать идею создания академии и подбирать для нее преподавательские кадры, состав которых рассматривался в первую очередь с точки зрения устойчивости в православной вере.

В 1682 году царь подписывает грамоту об устройстве Академии (18 пунктов), где Академии обещается духовная и материальная поддержка со тстороны государства, учителям пенсии, ученикам за хорошую учебу награды, чины по окончании и причисление к благородному сословию. Проект открытия этого учебного заведения подготовил С. Полоцкий, создав «Привилею». Поместили Академию в Заиконоспасском монастыре, построив для нее там помещение на казенный счет.

Информация Предметы, которые предполагались изучать в Академии: «грамматика, риторика, пиитика, диалектика, философия разумительная (умозрительная), естественная, (физика) и Богословие созерцательное (учащее вещей Божественных) и деятельное (учащее совести очищения), а также право церковное и гражданское (учение правосудия духовного и мирского) и прочие свободные науки»^[13].

В академии в начале XVIII века отмечено также преподавание арифметики, медицины и французского и немецкого языков^[14].

Академия прошла в своем существовании три периода, когда те или иные элементы образования выходили на первый план, что закреплялось и в ее названии в эти периоды. Исследователи (Смирнов С.) выделяют:

• 1. от Лихудов до Палладия Ростовского (1685—1700) — Еллино-греческое училище;
• 2. от Палладия Ростовского до Митрополита Платона (1700— 1775) —Латинская Академия или славяно-латинская;
• 3. от Митрополита Платона до преобразования Академии и помещения ее в Троице-Сергиеву Лавру (1775—1814) — Академия славяногреко-латинская.

Таким образом, произошло официальное оформление Академии, явившейся основой классического образования в последующие века в России.

«Церковная педагогия обнимает время до Петра I и характеризуется преобладающем положением церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и в его образовании. Образование того времени заключалось в изучении церковно-богослужебных книг и Священного Писания; учителями были духовные лица и светские, готовившиеся к занятию духовных должностей. Учились для спасения души, чтобы лучше уразуметь церковные службы, понимать слово Божие и через это сделаться чище, совершеннее и тем приблизиться к Богу. Когда в конце этого периода возникли организованные общественные и государственные школы, тогда они, при более широком образовании, сообщаемом ими учащимся, сполна удержали свой церковный характер. Создание просвещенного церковника было их высшей целью. Церковное образование было единственным типом образования в первый период, оно было одно для всех — для бедных и для богатых, для знатных и для простых, для мальчиков и для девочек. Можно было кое-что прибавлять к этому типу образования, но миновать его было невозможно. Дополнявшее скудное обучение мастера грамоты внешкольное чтение было такого же благочестивого и душеспасительного содержания и характера, как и самое школьное обучение»^[15].

«Во второй половине XVII в. определились четыре основные подхода к воспитанию и обучению: 1) латинофильский (Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев); 2) византийско-русский (Епифаний Славинецкий, Федор Ртищев, Карион Истомин); 3) славяно-греко-латинский (Иоаникий и Софроний Лихуды); 4) старообрядческо-начетнический (протопоп Аввакум). По сути, эти подходы были порождены двумя взглядами на будущее России, и в дальнейшем (XIX в.) развились в два противоположных направления общественно-политической мысли — западников и славянофилов»^[16].

Вопросы для размышления и обсуждения

• 1. Какими идеалами и ценностями было определено создание первых школ и училищ на Руси, что было в этот период использовано как основные источники для обучения? Приведите примеры воспитательно-образовательных образцов, запечатленных в устном народном творчестве.
• 2. Укажите период, когда в Москве начинается организованный перевод иностранных книг по естественным наукам, географии и истории. С какими переменами в государственной и культурной жизни связано это явление?
• 3. По какому принципу отбирались учителя в первые московские школы и училища, Славяно-греко-латинскую академию и почему?
• 4. Составьте учебный план Славяно-греко-латинской академии, основываясь на сведениях, изложенных в «Привилеи».
• 5. Если бы Вы были учителем в XVI—XVII вв., чему Вы учили бы детей разных сословий и что предложили бы сверх обычного основного курса? Как вы аргументировали бы необходимость дополнительного образования в разговоре с родителями учеников?

Создание профессиональной школы, введение реального компонента в содержание образования (1700—1802 гг.).

Усиление сословности в образовательной практике второй половины XVIII века

Петровские реформы в области образования были направлены на создание системы, которая охватывала бы начальную, среднюю и высшую школы во главе с Академией наук. Основной характер реформ Петра I в сфере образования устанавливал первоочередность практических, реальных знаний перед общенаучными, светское образование как основное, демократизм школы и обязательность получения знаний для дворянских детей. «Единый образовательный тип древнего времени — церковно-религиозный — с Петром разбился сначала на два типа; церковный и светский, а потом последний раздробился на множество частных профессиональных школ»^[17].

Создание учебных заведений в этот период соответствовало значимости того или иного вида деятельности. 14 января 1701 года в Москве создается «Школа математических и навигацких, т. е. мореходных хитростных наук учения». В школе преподается достаточно полный курс математических наук, география, астрономия, что важно для подготовки специалистов в области морского дела. Но следует отметить, что первые два начальных класса были общеобразовательными и назывались «русской школой» и «цифирной школой». Учеников набирали до 500 человек в возрасте от 12 до 17 лет, что охватывает период общеобразовательной школы в современном понимании. Задачами этой школы была подготовка молодых людей не только к морскому делу, но и различного вида государственной службе.

В 1701 году в Москве при Пушечном дворе создается школа пушкарская (Артиллерийско-инженерная школа), где обучали до 300 юношей разного сословия, что предполагало также некоторое начальное обучение для детей из низших сословий не умевших читать и писать; в дальнейшем эта школа становится преимущественно дворянским учебным заведением.

Информация.

«Таким образом, поступление в школу и учение в ней были строго обязательны, как и поступление на службу, и прохождение ее. Школа готовила непосредственно к службе и, можно сказать, с поступлением в школу же и начиналась служба. Школа и государственная служба составляли одно целое, все петровские и позднейшие до Екатерины II узаконения о школе собственно суть узаконения о службе гражданской, военной, морской и духовной»^[18].

В начале XVIII века были созданы также Медицинская школа (1707 г.), Инженерная школа (1709 г.), горные школы — (1719 г.) при Оленецких заводах и в 1721 году при Уральских горных заводах. Эти школы, кроме профессиональной подготовки (горный мастер или квалифицированный рабочий), давали своим учащимся общеобразовательные начальные знания (грамота, чтение, письмо, арифметика, геометрия, черчение и рисование, Закон Божий и «гражданство»). Далее обучение строилось сообразно с будущей профессиональной деятельностью учащихся: изучали основы горного дела, механику, архитектуру, токарное, столярное, паяльное дело. Интересно, что занятия продолжались до обеда, а после обеда ученики шли на практические занятия — производственную практику.

Информация.

«И тако ученики всех оных помалу обучаться могут. А когда кто к чему большую охоту и способность явит, тогда ему к той науке более времени допустить, а в другом убавить или весьма отставить. И для того инструменты и потребные материалы нескудно заготовлять и в готовности иметь казенное. Однако ж того смотреть, чтобы оные что-нибудь к заводам или на продажу годное делали, чтоб употребленные припасы напрасно не пропали. 12. Управительские, подьяческие и церковничьи дети, как скоро по-русски научатся чисто писать и читать, тогда об них присылать ведомости и их самих к главному межевщику для определения в немецкую, а церковничьх в латинскую школы»^[19].

С 1714 года развитие школ предполагается и в провинции: издается постановление об открытие цифирных школ, где предписывалось «учить цифири и некоторую часть геометрии». Русская школа стала первой ступенью цифирной школы, в которой обучали азбуке, читали «Первое учение отрокам» Ф. Прокоповича, Часослов и Псалтырь, что занимало 4—5 лет обучения. Принимались дети от 5 до 16 лет. В цифирной школе (следующие 2 года обучения) изучали геометрию, арифметику, основы черчения, навигацию, астрономию и геодезию. Обязательной программы обучения в цифирных школах не было. Принимались на обучение юноши от 10 до 15 лет (школьного возраста) всех сословий, кроме однодворцев. Подобные школы можно считать прообразом школы математического направления.

Принудительность обучения в цифирных школах не способствовала их развитию, для существования этих школ принимаются дополнительные карательные меры административного характера (1719 г.), после слияния в 1744 году с гарнизонными школами они постепенно закрывались.

Информация.

«Вообще при Петре управление школами и просвещением было неважное. В управлении принимали участие ингерманландская канцелярия, монастырский приказ и приказ книг печатного дела, местоблюститель патриаршего престола, оружейная палата, приказ морского флота»^[20]. (1).

«Но очевидно, что одних приказов строить школы, без средств на содержание школ и выработки их организации, одних запретов жениться, без предварительного устройства самих школ (цифирных) было недостаточно для распространения просвещения в народе. Государство совершенно не умело взяться за дело народного образования»^[21].

Одной из положительных особенностей образования в школах петровской эпохи было преподавание на русском языке и по русским учебникам. Петр I большое внимание уделял созданию учебной базы новых школ, сам проверял переводы иностранных книг, издаваемых в России; способствовал развитию издательского дела. В 1701 году печатается «Букварь словенским, греческим, римским письмены учиться хотящим, и любомудрие, в пользу душеспасительную, обрести тщащимся», который составил Ф. Поликарпов. В 1720 году Ф. Прокопович создает «Первое учение отроком», где излагает первоначальные сведения о грамоте, согласуясь с христианскими источниками. Эта книга получила государственную поддержку, с 1723 года ее повелели читать в церквях.

Распространению математических знаний и школ способствовало издание учебника Л. Магницкого «Арифметика, сиречь наука числительная. С разных диалектов на славянский язык переведенная, и во едино собрана, и на две книги разделена», которая представляла собой полный курс математики того времени. Важное место в обучении Петр I уделял географии; в 1710 году издается «География или краткое земного круга описание», а в 1718 году была издана книга по географии и астрономии Б. Варения объемом более 600 страниц, которая отражала все последние достижения в этих областях наук.

В области школьного дела общеобразовательного направления можно отметить появление в Петербурге в 1711 году нескольких разночинных «немецких школ», в которых преподавались дисциплины гимназического уровня. В Москве в 1704 году была открыта школа для обучения латинскому, шведскому и немецкому языкам, что было вызвано практическими нуждами посольской службы.

Современники отмечали успех школы пастора Эрнста Глюка, в которой также преподавались общеобразовательные дисциплины по образцу гимназий, хотя первоначально эта школа создавалась для обучения иностранным языкам. Правительство вынуждено было установить строгое ограничение числа учащихся в школе Э. Глюка, так как желающих было очень много.

Классическое направление в образовании этого периода можно проследить от создания в Москве Славяно-греко-латинской академии до Петербургской академии (1725 г.), академического университета и академической гимназии при ней. Попытки выстроить систему в области классического образования не увенчались успехом в силу недостаточности национальных педагогических кадров академического уровня, отсутствия запроса на такой вид образования в высшем сословии государства.

Особенное место в истории образования этого периода занимают духовные школы, созданные по «Духовному регламенту» (1721 г.) и представлявшие собой систему из трех типов школ: элементарная (архирейская) школа, в которую направляли детей священников вместо цифирной школы; семинария, включавшая восьмилетний курс обучения и академия. Семинарии были школами с гуманитарным направлением, где собственно богословские науки изучались последние два года. Духовные школы имели более четкую программу обучения, подготовленные из числа священников учителя, пользовались поддержкой государства и были лучше обеспечены материально, хотя побеги из школ были явлением постоянным.

Своеобразен подход к обучению дворянских детей, который назывался смотр недорослей; постепенно он оформился в некую образовательную систему, которая включала три периода (от 7 до 20 лет).

Первый смотр происходил в столицах и губернских городах по достижению мальчиком 7-ми лет, когда он записывался в списки обучающихся недорослей. От 7 до 12 лет он обучался дома основам грамоты, умению читать и писать. В 12 лет происходил второй смотр, на котором проверялись знания учеников. От 12 до 16 лет недоросли изучали арифметику и геометрию; на дому ее разрешали изучать только дворянам, имевшим более ста душ, менее состоятельные отдавали детей в государственные школы. Изучение этих двух предметов определялось будущей профессиональной деятельностью дворян на военной или государственной службе. Третий смотр проводился только в столицах по достижении 16 лет, а экзаменовали юношей в Сенате с особой тщательностью. За неуспехи их определяли в матросскую службу без возможности получить повышение. Именно в это время они определялись с выбором будущей службы (военной или гражданской). С разрешения Сената и с 16 до 20 лет проходили собственно профессиональную подготовку, которую можно было осуществлять дома под контролем губернаторов и воевод^[20]. Таким образом, период от 12 до 16 лет можно считать допрофессиональной подготовкой.

П. Ф. Каптерев отмечал 2 этапа, которые прошло профессиональное образование в период от Петра I до Екатерины II — техническоремесленный и более научный, теоретическо-практический. В петровское время…"этот теоретический фундамент профессиональных школ был то шире, то уже по личным убеждениям различных деятелей, но для нас важно то, что это образование, несмотря на обилие теоретических предметов в нем, все же продолжало быть профессиональным, преследующим практические виды и цели, а не общим образованием"^[23].

Информация.

«Петр Великий все чины военные и морские, гражданские от коллежского асессора собрал в одну общественную группу, образовал сословие — шляхетство, наложив на него обязанность службы в полках и канцеляриях и обучения… Шляхетство служило и училось. Народ сделан ревизскими душами, обложенными подушной податью и рекрутчиной. Для шляхетства, пожалуй, тоже были своего рода ревизские сказки — герольдмейстерские списки, но по этим спискам оно платило не подушную подать, но наряжалось на службу — распределялось по полкам и канцеляриям, отдавалось в школы. Через службу шляхетство делалось благородным, через обучение — образованным»^[24].

Правление Анны Иоанновны отмечено открытием большого числа духовных школ и созданием по Указу 1731 года первого кадетского корпуса для обучения дворянских детей. В кадетский корпус принимались юноши от 13 до 18 лет и обучались общеобразовательным предметам и предметам специальным, которые могли позволить им в дальнейшем выбрать свое поприще — офицерскую или государственную службу. Обучение происходило по мере успешности продвижения в учебных предметах каждого ученика в отдельности, тогда он переводился в следующий класс. При этом деление учащихся происходило по разрядам или группам изучаемых ими наук.

Первый опыт создания гимназии при Академии Наук в СанктПетербурге был неудачен, но в области дифференциации содержания обучения (по сословиям) можно отметить некоторые особенности. Для казеннокоштных учеников, готовившихся к университету и дальнейшей академической службе предназначалась следующая программа (1737 г.): языки русский, латинский, греческий, немецкий, французский, логика, риторика, история, география, арифметика, геометрия, рисование, танцы. При этом латинский язык преподавался во всех классах (которых было 5, а затем восемь). Семинаристы, присланные в гимназию, изучали дополнительные к их основной программе предметы. Дети дворян изучали один или два иностранных языка, рисование, танцы, могли изучать также арифметику и географию.

Информация.

«От конца 1736 года сохранилась характерная роспись учеников гимназии с разделением их на сословные группы и с показанием, чему кто обучается. Вот эта роспись. Самую многочисленную группу составляли дворянские дети: их было 39 человек и каждый из них обучался по собственному выбору определенной группе предметов: 1) немецкому языку, рисованию и танцам учились 15 человек; 2) немецкому языку и рисованию — 3; 3) немецкому и французскому языкам, рисованию и танцам — 7; 4) немецкому языку; 5) немецкому языку, географии, арифметике, рисованию, танцам — 5. Вторую группу в 24 человека составляли дети гражданских и прочих чиновников (солдат, дворовых людей) почти все учившиеся лишь одному немецкому языку, а немногие еще и рисованию. Третья группа — академические ученики на жалованье: 15 человек учились одному немецкому языку, 1 — французскому. Четвертая группа состояла из 29 адмиралтейских учеников, обучавшихся одному немецкому языку. Пятая группа в 13 человек — из учеников Преображенского полка. Чему учились — не показано. Вот какова была академическая гимназия»^[25].

В период правления Елизаветы Петровны созданы Русская академия художеств и училище при ней, Морской шляхетный кадетский корпус, продолжали развиваться духовные школы, получают поддержку на государственном уровне начинания русских просветителей М. В. Ломоносова и И. И. Шувалова.

Можно отметить проект И. И. Шувалова (1755 г.) создания системы всеобщего обучения дворянских детей в стране (школы грамотности — гимназии — кадетские корпуса или университет), где предлагается совершенно новый вариант построения содержания образования с учетом индивидуальных особенностей учеников и дальнейшего выбора профессионального поприща. В проекте отмечалось, что при поступлении в гимназии (дворянскую или разночинную) родители должны были ставить дирекцию гимназии в известность о дальнейших планах в области образования своего сына. Обучение должно было строиться с учетом склонностей и способностей учеников.

Информация.

«Курс обоих гимназий делился по одинаковому плану на четыре „школы“ или группы предметов, по три класса в каждой школе: 1) школа российская (грамматика, чистота стиля, стихотворство, оратория), 2) латинская (первые основания языка, вокабулы и разговоры, толкования и переводы авторов, сочинения в прозе и стихах), 3) школа первых оснований наук (арифметика, геометрия, география, история, сокращенная философия), 4) школа знатнейших европейских языков. По смыслу закона этот общий курс являлся обязательным для подготовки к университету. Для желающих допускались особые, так сказать, комбинированные, курсы, соображенные с практическим предназначением учащихся; можно было обучаться одному из новых иностранных языков, к которому могли присоединиться, „по чинимому от инспектора гимназии распоряжению“, обучение арифметике, геометрии, истории и географии, очевидно, также по добровольному выбору»^[26].

«Понятно, что весь такой курс изучить было невозможно, и потому начатки разных предметов „показывались“ учащимся по их выбору в различных сочетаниях, как и в петербургской гимназии. На отделении для разночинцев курс был органичнее, стройнее и, можно думать, обязательный для всех учащихся. Главным предметом в нем был латинский язык, это была латинская школа, подготовлявшая к университету. И в Казани, и в Москве учение зачиталось в службу, и большинство гимназистов получало казенное жалование»^[27].

«Да и самый проект гимназии при Московском университете прямо преследовал две цели: подготовку к университетским занятиям и к практической деятельности. Потому проект вменял в обязанность родителям, отдающим детей в гимназию, наперед прямо заявлять, хотят ли они учить сына латинскому языку и «вышним наукам», или хотят пустить его в военную службу, купечество, определить к художествам, чтобы, сообразно с таким заявлением, можно было расположить его учение. А инструкция директору предписывала сообразовать учение с личными склонностями и способностями учеников…

На деле это прекрасное педагогическое воззрение приводилось к тому, что начатки разных предметов «показывались» учащимся по их выбору в разных сочетаниях, а серьезного, основательного учения не было. Гимназия распалась на множество мелких отдельных курсов по разным предметам и совсем не была единой педагогической организацией"^[28].

«Университет, по мысли его основателя И. И. Шувалова, был учреждением сословным и профессиональным…, но на самом деле Московский университет был профессиональной школой для двух сословий: дворян и главным образом разночинцев и готовил их непосредственно к практической деятельности в чисто государственных видах и интересах. Чистая наука как источник общечеловеческого образования оставалась еще неизвестной в России»^[29].

«Таким образом, первая попытка насадить общее образование окончилась полной неудачей. Да иначе и быть не могло: академия наук при отсутствии университетов может существовать только с законтрактованными иностранными учеными; университет при отсутствии гимназий не будет иметь слушателей; гимназии без элементарных школ общеобразовательного характера могут только прозябать с набираемыми почти насильно учениками… Одним взмахом сделать то, что требует долговременного упорного и разностороннего труда, невозможно»^[30].

Вторая половина XVIII века, время правления Екатерины II, характеризуется созданием и преобразованием имеющихся учебных заведений. В 1764 году было открыто первое в России женское учебновоспитательное учреждение «Воспитательное общество благородных девиц» (Смольный институт), Воспитательный дом в Москве, (а через 6 лет и в Петербурге); в 1766 году были реорганизованы Сухопутный и Морской шляхетные корпуса в Петербурге. Преобразования этого периода связаны с именем И. И. Бецкого, который планировал создать в России «третий чин», то есть сословие, получившее образование и профессиональные навыки для того, чтобы быть учителями, гувернантками, художниками, купцами, ремесленниками, рабочими мануфактур и фабрик. Важным источником пополнения «третьего чина» людей должен был стать Воспитательный дом. Следует отметить, что образование в рамках своего сословия и будущего рода деятельности, Екатерина II считала основой укрепления государственного порядка. («О должностях человека и гражданина»).

Интересен пример реорганизации сухопутного корпуса, которую провел И. И. Бецкой. Начиная с 11 сентября 1766 года, корпус получает Устав и новое название — Императорский сухопутный шляхетный корпус, что определяет его высокий статус. Планировалось принимать в корпус дворянских детей от 5 лет, создавались пять групп кадетов — пять возрастов, в каждом из которых кадет прибывал по три года, таким образом, полный срок обучения был 15 лет. При поступлении в четвертую группу — возраст кадет мог выбирать военную или гражданскую службу, но для выбора гражданской службы надо было иметь очень веские основания. При создании кадетском корпуса в 1731 году 200 его кадетов изучали следующие дисциплины: математика, рисование, верховая езда, фехтование, артиллерия и фортификация, а также другие военные науки. После реорганизации И. И. Бецким в 1766 году усилился общеобразовательный компонент обучения, был увеличен срок обучения и появилась база для возможности успешной карьеры выпускников в различных видах гражданской деятельности.

Информация После 1766 года Согласно уставу Шляхетного кадетского корпуса в нем изучали следующие дисциплины:

«1. Руководствующие к познанию прочих наук: логика, начальные основания математики, красноречие, физика общая и особенная, история священная и светская, география и хронология, языки употребительные и для наук потребные, математика, механика.

• 2. Предпочтительно нужные гражданскому званию: 1) нравоучение, 2) естественное, 3) всенародное, 4) государственные права, 5) экономия государственная.
• 3. Полезные: генеральная и экспериментальная физика, астрономия, география вообще, наутика или сведения о морском искусстве, натуральная история, воинское искусство, фортификация и артиллерия, химия.
• 4. Художества: рисование, живопись, гравирование, изваяние, делание статуй, архитектура, музыка, танцевание, фехтование"^[31].

Создание системы обучения в масштабах страны пытались реализовать в Уставе народных училищ (1786 г.), по которому планировалось открыть главные и малые народные училища. Программа главных народных училищ для своего времени была достаточной для выбора будущего рода деятельности (история, естествознание, география, геометрия, физика, механика, иностранный и латинский языки, основы гражданской архитектуры, архитектурного черчения, материаловедения, рисования), однако планировавшегося широкого распространения училища не получили.

Информация.

«Устав 1786 г., разъясняя цель учреждения народных училищ, исходил из того широкого понимания задач и объема народного просвещения, на котором строились все проекты предыдущей эпохи. Назначение училищ — воспитание юношества, объемлющее и моральное воспитание в тесном смысле и научное образование»^[32].

«. ."Единообразие» было одним из главных лозунгов школьных реформ второй половины XVHI в.: единообразие методов, учебной литературы, внешнего порядка. Строго проводимое в австрийской школьной реформе «единообразие в книгах и учебном способе, чтоб не воспоследствовало ни в учителях, ни в книгах какого разврата ко вреду общей пользы», было хорошо усвоено и нашей комиссией об учреждении народных училищ". «. .Ни в планах, предшествующих уставу 1786 г., ни в самом уставе вопрос о новой системе народных училищ как единой государственной прямо не ставился. Но уже в черновых записках императрицы Екатерины мы видим сознание необходимости считаться в окраинных областях с местными культурными потребностями. Так, перечисляя предметы преподавания в средних школах, императрица вводит немецкий язык в губерниях, граничащих „с провинциями, кои правятся немецким языком“, латинский — в губерниях, кои граничат с Польшею, татарский — в губерниях, которые граничат с татарскими народами»^[33].

Начало становления трудовой подготовки связано с переходом России во второй половине XVIII века к производству с широким использованием вольнонаемного труда, особенно в металлургии и текстильной промышленности.

Поначалу ставилась задача дать учащимся широкий круг знаний и общетехническую подготовку, но в дальнейшем от школ стали требовать, прежде всего, практических знаний, а теоретическая подготовка отошла на второй план.

Информация.

«Общество второй половины XVIII в. также не могло удовлетвориться отвлеченным педагогическим идеалом совершенного человека и гражданина и искало в школе практически полезных плодов образования, получить которые можно было посредством сочетания элементов общеобразовательных и профессиональных»^[34].

Вопросы для обсуждения и размышления

• 1. Проанализируйте имеющиеся в Вашем распоряжении материалы и определите, как соединились в школах петровской эпохи русские традиции обучения и воспитания и влияние западной образованности?
• 2. Найдите аргументы в пользу тезиса о профессиональном характере обучения в первой половине XVIII в. и тенденции к созданию системы общего образования во второй половине этого века. Что относили современники к предметам общеобразовательного характера?

• 3. Составьте учебный план третьего и четвертого возрастов кадетского корпуса по Уставу 1766 г.; какие дисциплины в соответствии с современным пониманием можно отнести к профильным и почему?
• 4. Екатерина II предполагала учитывать местные условия при определении содержания образования по Уставу 1786 года, каких предметов это касалось и почему, как Вы думаете, не вошло в окончательный вариант Устава?
• 5. Можно ли сказать, что после 1760-х годов российское государство начинает активно заниматься вопросами низшего и среднего образования; приведите аргументы в пользу Вашего высказывания.
• 6. Каким образом учитывались склонности и способности учащихся при обучении в XVIII веке, можно ли назвать такое обучение индивидуализированным или профильным?

Усиление государственного влияния на образование (1802—1917 гг.). Появление двухполюсной модели — классические и реальные гимназии. Взаимодействие

государства и общества в процессе создания разных типов

и видов школ В 1802 году создается Министерство народного просвещения (МНП), где в Манифесте о его учреждении сказано о задачах воспитания юношества и распространи наук, в России впервые формируется система народного просвещения, новые типы и виды воспитательно-образовательных учреждений.

Интересен опыт Царскосельского (Александровского) Лицея (1811 г.) по подготовке широко образованных управленцев, ученых и деятелей культуры из высших слоев дворянства и бюрократического аппарата России, девизом Лицея были слова «Для общей пользы». Лицей создавался как учебное заведение для детей дворян с целью подготовки их к различным высоким должностям государственной службы. Принимались в Лицей дети от 10 до 12 лет и обучались там 6 лет. При приеме проверялись их первоначальные познания в языках (русском, французском или немецком), арифметике и всеобщей истории. Курс обучения делился на начальный и окончательный. В начальный входили предметы гимназического курса, а в окончательный (основной) — предметы университетского курса. Царскосельский период существования Лицея (первый устав) на примере своих выпускников (особенно выпуска А. С. Пушкина), показывает возможности самого широкого использования гуманитарного знания в различных областях деятельности.

После 1843 года лицей переводится в Петербург, получает название Александровского лицея и с 1848 года обучает лицеистов по новому уставу. Цель Лицея определялась как «образование юношества, особенно предназначенного к важным частям службы государственной»; в дальнейшем, в связи с изменением общественно-политической ситуации в стране (1848 г.) и начале 70-х годов XIX века происходили изменения в уставе Лицея и программах обучения. Структурные изменения в сроках обучения по курсу и содержания образования произошли в 1877 году, когда Лицей становится не четырехклассным, а шестиклассным (годичное обучение в каждом классе). К концу XIX века программы Лицея и юридического факультета Санкт-Петербургского университета очень близки по содержанию, но первоначальное стремление давать выпускникам самое широкое общее образование сохраняют его индивидуальное лицо.

В этот период другие лицеи России в соответствии с требованиями жизни уже изменили свой профиль и стали профессиональными учебными заведениями. (Нежинский лицей — Историко-филологический институт; Ришельевский лицей — Новороссийский университет; Демидовский лицей — Демидовский юридический лицей). Соединение в программах Царскосельского Лицея курсов гимназического (первые три года — старшие классы гимназии) и университетского (три старших класса Лицея), позволяют создать хорошую общеобразовательную базу. В дальнейшем (60-е годы) выпускники могли получать более узкую специализацию, прослушав несколько дополнительных курсов в университете.

Информация.

«2. В каком бы направлении лицей ни развивался в России, он оставался школой для подготовки элиты (бюрократической, филологической, национальной). Элитарность здесь понимается не принципами отбора, но духом и традициями, воспитанием служения и долга перед страной, ощущением единства воспитанников и воспитателей, жестокостью дисциплины в сочетании с атмосферой интеллектуальной свободы.

• 3. За XIX век российские лицеи от идеи повышенной средней общеобразовательной школы постепенно перешли к вузовской специализации (юридическая, коммерческая, технологическая, педагогическая, историко-филологическая), оставив общую среднюю школу и ее курс как самостоятельный. Это отражало запросы времени, необходимость большего числа университетов и специальных вузов, расширение общей средней школы (гимназий и реальных училищ)…
• 4. Дореволюционный лицей — это не просто вуз, а учреждение для подготовки элиты в какой-либо сфере (профессиональной или региональной, но обязательно социально-полезной в данное время стране) с более раннего, чем вуз возраста (от А—7 к 9—12 к 16—18 годам)"¹.

Школьная реформа 1804 года поставила на повестку дня проблему подготовки педагогических кадров. Особое внимание правительство уделяло решению задачи подготовки учителей для гимназии, которые намечалось открывать во всех губернских городах. Эта задача была возложена на университеты, которые призваны были «служить рассадником преподавателей средних школ». Для этого по университетскому уставу 1804 года предусматривалось создание при каждом университете педагогического института, директор которого и руководил подготовкой будущих учителей. Педагогические институты были закрытыми учебными учреждениями, со сроком обучения 3 года. После чего выпускник педагогического института был обязан прослужить в учительском звании не менее 6 лет. Педагогические институты в таком виде просуществовали до 1858 года.

Согласно реформе образования 1804 г. центрами подготовки высококвалифицированных кадров стали 6 университетов, а училища частично преобразовались в 4-классные гимназии и уездные училища, в которых большее внимание уделялось универсальному гуманитарному образованию.

Информация.

«Первый учебный план четырехлетней гимназии 1804 года включал 8 предметов, механически сгруппированных, которые вел один учитель (математика и физика, история и география, философия, изящные науки и политэкономия, технология, естественная история и коммерция)… недостатки: широкий круг предметов не позволял их серьезно изучить, учащиеся по возрасту не готовы были к восприятию философии и политэкономии в 4-ом выпускном классе…

В 1828 г. по реформе гимназия стала 7-летней, из учебного плана исключались естественные науки, кроме физики и все части прикладной математики, курс математики сокращался, но усиливался латинский язык до 39 ч. вместо 32. Немецкий язык стал преподаваться не с 4-го, а с 1-го класса, с 4-го вводится греческий язык по 5 ч. в неделю и по 2—3 ч. в неделю новые языки, но математика сокращалась до 1 ч., а в выпускном классе вовсе не преподавалась…

Так был сделан поворот к более глубокому изучению предметов для подготовки к жизни и поступлению в университет, для повышения нравственности и благовоспитанности"^[35].

В новых учебных заведениях в качестве обязательных дисциплин для 4-классных гимназий оставались естественные науки и технология, а также вводились курсы коммерческих наук в небольших объемах. Для 2-классных училищ учебные планы включали начальные правила технологии (только во 2 классе по 3 часа в неделю). Региональные потребности в специалистах должны были удовлетворить ремесленные училища, которые разрешалось открывать в удельных имениях. В них учеников знакомили поочередно с различными ремеслами: кузнечным, столярным, валяльным, дубильным и другими, развитыми в данном регионе. Продукцию, изготовленную учениками, продавали в лавке при училище.

Информация.

«При Александре I программа училищ стала еще обширней. Ученикам приходского училища — из земледельцев и других состояний — надо было «дать сведения, им приличные, дать точные понятия о явлениях природы и истребить в них суеверия и предрассудки». Здесь изучались элементарные предметы, читалась книга «О сельском домоводстве». Ученикам уездного училища требовалось «открыть познания, необходимые их состоянию и промышленности». В программу укладывался чуть не весь курс прежних (главных) училищ без гражданской архитектуры и механики, но с технологией. Ученикам гимназии требовалось сообщить сведения, «необходимые для благовоспитанного человека».

К «необходимым» были отнесены следующие предметы: история, география, математика, физика, естественная история, языки — латинский, французский и немецкий (изучение русского языка заканчивалось в уездном училище), а также целый ряд наук университетских: философия, логика, этика, эстетика, естественное и народное право, статистика и политическая экономия, технология и коммерческие науки. Если позволяли средства, можно было вводить танцы, музыку и гимнастику, а если пожелают, и с разрешения начальства, и другие предметы «размножать». Всю эту колоссальную программу надо было выполнить за семь лет, а программу гимназии — за четыре года. Многопредметность этой программы делала ее невыполнимой"¹.

Подготовка специалистов-профессионалов являлась целью реформ, при этом акцент делался на исполнительские качества работника, главным недостатком явились слабая теоретическая подготовка, ориентация на формирование практических навыков, недостаточная номенклатура предметов и т. д. Потребность в широко эрудированных специалистах-гуманитариях привела к тому, что по Уставу 1828 г. из учебных планов исключили предметы технического цикла, что не позволяло готовить специалистов, потребность в которых испытывало развивающееся хозяйство и промышленность. Однако в 30-х годах XIX века при уездных училищах стали создаваться вечерние курсы, работавшие 2—3 раза в неделю, которые восполняли этот пробел. Середина XIX века в истории отечественного образования является важным периодом для развития и совершенствования среднего образования в стране, необходимости открытия реальных училищ, так как гимназии не ставили целью подготовку специалистов-практиков. Предполагалось ввести в программу уездных училищ курсы линейного рисования промышленной направленности, практической арифметики, геометрии и алгебры, начал архитектуры, физики и естественной истории. Основными оставались требования элементарной грамотности и освоения практических навыков.

Замечания императора на проект реформы школы, предложенный министром А. С. Норовым, касались необходимости создания для лиц податного сословия реальных гимназий, «дабы дать полезное для них самих специальное образование». Разработка проекта реформы была закончена при следующем министре — Е. П. Ковалевском; в 1860 году для обсуждения всеми заинтересованными лицами был представлен «Проект устава низших и средних учебных заведений», в котором предполагалось в гимназиях в последние 3 года обучение вести на 2 отделениях: филологическом или естественно-математическом. Факультетский характер построения гимназии, тем не менее, предполагал преподавание общеобразовательных, а не специальных дисциплин.

Создание и обсуждение проектов реформирования средней школы позволило обратить внимание общественности и государства на проблемы гимназий: было увеличено финансирование со стороны государства и в 2 раза повышена плата за обучение. МНП при А. В. Головнине в 1862—1863 годах была проведена проверка средних учебных заведений, которая выявила множество недостатков в их работе, одним из которых была переполненность классов в гимназиях (до 80 чел.). Современники отмечали, что из-за большой учебной нагрузки гимназисты не успевали думать, размышлять о своем будущем и определиться в выборе своей будущей профессии при поступлении в университет.

В 1862 году появляется новый «Проект устава общеобразовательных учебных заведений», в котором все учебные заведения (прогимназии, народные училища и гимназии) существовали на принципах преемственности. Спор сторонников классицизма и реального образования разрешался возможным созданием филологических гимназий с двумя древними языками и реальных, которых должно было быть больше, с одним древним языком. Обсуждение этого проекта проходило с участием отечественной и зарубежной педагогической общественности, было собрано шесть томов замечаний. В итоге компромиссный вариант устава гимназий предполагал гимназии (латинские) с одним древним языком и реальные гимназии без древних языков, что и было законодательно утверждено Положением 1864 года. Целью классических гимназий являлась подготовка к поступлению в университет, а реальные гимназии давали возможность продолжать образование в специальных технических вузах. Распределение в количественном составе было приблизительно следующим: 0,25 — классические гимназии, 0,25 — реальные и 0,50 — гимназии латинские.

Особое место в истории российского образования занимают военные гимназии, образованные из кадетских корпусов на волне реформ 1860-х годов (1864—1882). Военно-учебными заведениями занималось военное ведомство, в этот период оно привлекало для работы самых передовых педагогов, внедряло новые методики, учебники, что способствовало развитию личности учащихся. Большое место отводилось физическому воспитанию и ручному труду, которым учащиеся занимались в свободное от основных занятий время. В 1864 году было утверждено «Положение», по которому вместо кадетских корпусов создавались: военные гимназии (7 лет обучения), военные прогимназии (2 года обучения), юнкерские училища, ориентированные на выпуск младших военных чинов (2 года обучения).

Информация.

«Военные гимназии стали общеобразовательными подготовительными учебными заведениями для военных училищ. Они отказались от классического образования, отдав предпочтение изучению реальных наук. Вместе со специальными науками было введено значительное число общеобразовательных предметов средней школы. Это обстоятельство объяснялось слабой подготовкой поступающих в гимназию мальчиков, что заставляло много времени посвящать их элементарному обучению.

Вот какие предметы преподавались: Закон Божий, русский язык и словесность, французский и немецкий языки, история, математика, чистописание, рисование, география, естествознание, физика, химия. Из специальных наук преподавали тактику, военную теорию, фортификацию, гимнастику и фехтование, танцы. Ведущими предметами являлись филология и математика.

Соотношение наук, изучаемых в 1870 г. в военных гимназиях и гимназиях Министерства народного просвещения, показано в таблице"^[36].

Науки в процентном отношении к общему числу часов каждого заведения

При министре Д. А. Толстом вопрос о соотношении классического и реального образования в гимназиях был решен в сторону классических гимназий, которые министр стремился сделать единственным типом среднего учебного заведения, переведя реальные гимназии в разряд вспомогательных. Новый устав классических гимназий в таком значении был утвержден при личном вмешательстве царя в июне 1871 года. Следует отметить негативное отношение большого числа членов Государственного Совета к такому варианту организации среднего образования в России. Устав реальных училищ был принят в мае 1872 года, сделав их вспомогательным типом средних учебных заведений в стране.

Таким образом, российская система образования конца XIX — начала XX века включала в себя классические гимназии как основной тип средних учебных заведений и реальные училища, содержащие профильные направления обучения в старших классах. Реальные училища создавались с целью подготовки учащихся к практической деятельности в различных отраслях промышленности и торговле.

Спор классического и реального направления в среднем образовании ограничивался в начале 80-х годов при министре И. Д. Делянове снижением нагрузки в классических гимназиях за счет устранения из учебного плана истории русской литературы и естествознания, при этом древние языки преподавались в полном объеме.

До 1889 года учащиеся реальных училищ получали общее образование до пятого класса. С пятого класса разделение происходило по двум направлениям — коммерческому и основному, которое включало разные курсы. Учащиеся 7 класса могли выбирать: общее, механическое и химическое отделение.

Введение

данных направлений в старших классах реальных училищ происходило за счет снижения объема требований по общеобразовательным предметам, которые преподавались в классических гимназиях.

1889 год принес изменения в структуре реальных училищ, из них были убраны практико-ориентированные отделения, оставлены только основное и коммерческое. Обучение становилось обязательным шестилетним, а в седьмом дополнительном классе учащиеся могли выбрать специальную подготовку. В программы добавлялись математика и иностранные языки за счет устранения химии и механики.

Информация.

«Такое положение реальных училищ было малоудовлетворительно, требовалось коренное их преобразование. Когда при министре Боголепове зашла серьезная речь о преобразовании средних школ, то был составлен проект преобразования и реальных училищ (в подкомиссии Н. И. Билибина), сущность которого заключалась в следующем: реальные училища должны быть строго общеобразовательными, гуманитарно-реальными и носить национальный характер. Древние языки в них предполагалось не преподавать. В реальных училищах вводится восьмилетний курс обучения. Предметы оставались те же, что и прежде, кроме вновь вводимого — логики (2 урока в неделю); число уроков по некоторым предметам изменялось-увеличивалось по одним и сокращалось по другим. Всякие практические отделения, кроме коммерческих, исключались, училище становилось единой стройной школой, дающей систематическое реальное и общее образование, одинаковое для всех учащихся»¹.

Обучение детей могло осуществляться также в частных средних учебных заведениях, деятельность которых проходила на основе инструкций, изложенных в правилах «О частных учебных заведениях, классах и курсах Министерства народного просвещения, не пользующихся правами правительственных учебных заведений». Эти учебные заведения могли быть общеобразовательными, специальными и профессиональными и делились на три разряда (высшее, среднее, низшее). Выбор предметов преподавания (при нескольких обязательных предметах, связанных с русским языком и Законом Божим), а также составление программ поручалось учредителям учебного заведения. Однако преподавание общеобразовательных предметов должно было вестись по утвержденным МНП учебникам и учебным пособиям. В 1868 году выпускники частных гимназий получили право на поступление в университет.

Информация Гимназия К. Мая (создана в 1856 году). «В училище К. И. Мая было два отделения. Школьная программа в начальных классах была общей для будущих реалистов и гимназистов. Начиная с пятого класса, по желанию родителей или по желанию самих учеников, одни из них начинали изучать древние языки — латинский и греческий, другие же в эти часы посещали уроки естественной истории, рисования, в большем объеме изучали математику и новые языки — немецкий, французский, английский (последний по желанию).

Кроме этого, несколько позже было образовано коммерческое отделение, непосредственно готовившее учеников к коммерческой деятельности. Им кроме остальных предметов читался курс купеческой арифметики. В 1882 году школе было присвоены права гимназии министерства народного просвещения, а к 1885 году права казенных реальных училищ получило реальное отделение"^[37].

«Воспитывая вас, мы прежде всего стремились сообразоваться с вашей природой. Мы признавали ваше право на настоящее, на ваше детство и юность, которые вы должны были пережить именно как детство и юность, независимо от того, чем вы будете впоследствии… В обучении вашем мы прежде всего имели в виду развитие вашей личности, а не какие-либо посторонние цели. Человек не как средство, а как самоцель. Не идеал гражданина, прежде всего, не профессиональный работник и т. п. специальные задачи преследовали мы, а выработку в вас широкого и глубокого понимания жизни». (Из речи последнего директора гимназии А. Л. Липовского на выпускном акте —1908 год)^[38]

Женское образование дореволюционной России давало ряд примеров введения различных направлений в старших классах средних учебных заведений.

Женские гимназии Министерства народного просвещения с 1870 года имели семь классов общего образования и восьмой класс — педагогический, по окончании которого выпускницы получали аттестат домашней учительницы, а если оканчивали восьмой класс с медалью — то домашней наставницы. Так было записано в Уставе женских гимназий МНП. Показательно, что женское образование в России с самого начала планировалось как практикоориентированное. После седьмого класса женских гимназий также выдавалось свидетельство — аттестат учительницы начальной школы. Возможно, это происходило из-за отсутствия высшего женского образования в полном объеме, а средние учебные заведения были призваны компенсировать этот пробел.

Ведомство учреждений императрицы Марии Федоровны также имело в своем составе женские гимназии. Устав 1862 года отмечал, что в состав программ обучения женских гимназий данного ведомства, наряду с общеобразовательными предметами, входят женские хозяйственные рукоделия и начала педагогики. Допускалась организация сверх положенных семи классов также восьмого, в котором желающие стать наставницами могли получить специальное педагогическое образование.

Таким образом, к 1894 г. среднее образование давали в стране следующие учебные заведения:

• • мужские: классические гимназии, реальные училища, духовные семинарии, военно-учебные заведения с общеобразовательным курсом;
• • женские: женские министерские гимназии, мариинские гимназии, институты благородных девиц, епархиальные училища.

Информация Одновременно получает развитие и профессионально-техническое образование, которое тесно соприкасалось с развитием среднего образования во второй половине XIX века. В конце XIX века общая технология стала всеми признанной научной дисциплиной; попытка собрать воедино накопленный опыт и выработать новую программу обучения принадлежит русским инженерам-механикам, работавшим в Московском высшем техническом училище: Д. К. Советкину, Платонову, мастерам Михайлову и Маркину. Они явились авторами проекта «Русской системы производственного обучения».

Предпосылкой создания такого проекта послужило и то обстоятельство, что 70-е годы XIX века — время, когда уделялось большое внимание научным исследованиям основ технологии, к которым привлекались видные ученые и специалисты-инженеры как К. П. Боклевский, С. О. Макаров, А. А. Попов, Д. К. Чернов, А. А. Дженотарский, Д. И. Менделеев и др. Данный проект можно рассматривать как прообраз непрерывной системы профессионального образования и профессионального отбора. В основу «Русской системы производственного обучения» был положен принцип операционного подхода, когда весь технологический цикл рассматривался как последовательность различных операций. Подходы к профессиональному образованию позволяли решить вопрос квалифицированной подготовки необходимого числа специалистов.

В 1888 г. утверждены «Основы положения о промышленных училищах», где были определены цели и задачи различных типов учебных заведений. В 1893 г. ремесленные училища реорганизованы в трехлетние «школы ремесленных учеников», а в следующем, 1894 г. предложен проект четырехлетних «низших ремесленных училищ». Одной из школ в истории России, где в основу воспитания и образования положен принцип трудового обучения, была школа, созданная П. И. Христиановичем (1912 г.). Приоритетом этой воспитательной системы являлось развитие духовных сил, а уже затем физических; трудовые занятия строились на интересах и побуждениях учащихся. Интерес учащихся формировался за счет ясно поставленной цели, получаемых теоретических сведений, полезности и видимых результатов труда, организуемого по четко обдуманному плану, самостоятельности в выполнении и т. д. Комплексный подход способствовал интеллектуальному росту учеников, повышению дисциплинированности, прочности формирования полезных навыков и сведений^[39].

Примерами различных ведомств, имевших в своем подчинении также и средние специальные учебные заведения могут быть: Министерство торговли и промышленности — коммерческие училища (мужские и женские); Министерство земледелия — сельскохозяйственные средние школы и др. Положение 1896 года (дополненное в 1900 г.) определило новые коммерческие училища средними общеобразовательными учебными заведениями. Они давали общее (в объеме реального училища) и дополнительное коммерческое образование, специальные предметы занимали незначительное место по отношению к основным. Хороших результатов в обучении добивались занятиями по новым методикам, обучение было платным и целью являлось поступление выпускников в высшие учебные заведения. Наиболее известные коммерческие училища начала XX века — Лесное, Тенишевское, Выборгское и др. Преподавали в них известные педагоги, организовывались эти училища частными лицами или объединениями педагогов.

Информация.

«Коммерческие училища пользуются несравненно большей свободой, чем другие частные школы, в постановке учебного дела, они не стеснены подробными программами, могут переносить предметы из класса в класс, увеличивать или уменьшать число уроков, число уроков по предметам, быть семилетними, восьмилетними и девятилетними. Попечительские советы, состоящие при училищах и значительно влияющие на ход дела в них, имеют представителей от родителей учащихся и вообще членов из общества, заинтересованного училищем. Это в значительной степени общественные и свободные заведения, по своему учебному складу подходящие к типу реальных училищ. Содержатся они на общественные и частные средства»^[40].

Постоянно делались попытки реформировать имеющиеся учебные заведения. Интересен проект реформы российской гимназии, предложенный в 1915 году министром П. Н. Игнатьевым. В этом проекте изменялись цели среднего образования — не только поступление в высшие учебные заведения, но и непосредственное практическое участие выпускников в трудовой деятельности. Поэтому труд и ознакомление с различными видами профессиональной деятельности становились важным элементом обучения в гимназии, равно доступный и юношам, и девушкам. Для более точного расположения каждого предмета в учебной программе их разделяли на воспитательные и образовательные. Таким образом, практический уклон реформы гимназий давал возможность ликвидировать разрыв между различными типами образовательных учреждений и позволял направить в производство высокообразованный персонал.

Планировалось разделить старшие классы гимназий по трем направлениям — гуманитарно-классическому, новогуманитарному и реальному. Этот проект не был реализован до 1917 года, но многие его элементы вошли в 1918 году в новые документы по организации советской школы.

Вопросы для обсуждения и размышления.

• 1. Создание системы образования на государственном уровне в 1804 году способствовало определению содержания образования для разных типов учебных заведений. Позволяла ли многопредметность гимназического курса определится с выбором будущей профессии до окончания этого учебного заведения?
• 2. В учебных курсах классической гимназии XIX века было 12 учебных предметов, ранжирование учебных предметов (главные —древние языки и математика) и соответствующая оплата труда учителей были проявлением образовательной политики государства или предпочтительным выбором семьи и учащегося?
• 3. Чем можно объяснить успешную деятельность военных гимназий? Проанализируйте приведенное в таблице соотношение наук в различных типах гимназий; потребности в образовании каких слоев общества они выражали?
• 4. Реальные и коммерческие училища предлагали учебные программы практикоориентированного характера, чем еще отличались эти учебные заведения?
• 5. Проект реформы П. Н. Игнатьева предлагал разделить старшие классы гимназий по трем направлениям — гуманитарно-классическому, новогуманитарному и реальному; каким направлениям современной профильной школы отвечало бы такое разделение?
• 6. Женское образование предлагало дополнительно курсы практического характера; в какой степени их изучение способствовало личностному развитию девушек и отвечало потребностям хозяйственной жизни страны? Совпадали ли предложения администрации образовательных учреждений с пожеланиями семьи и учащейся? Какие из известных Вам дисциплин этого периода Вы включили бы в образование современных девушек и как аргументировали бы свое решение?

Отражение в школьной практике партийно-государственной политики (1917—1991 гг.). Создание школы нового типа; варианты сочетания политехнического, допрофессионального и общего образования Первое десятилетие становления и развития советской школы может рассматриваться как массовый эксперимент также и в области подходов к профильному обучению, апробации различных видов подготовки учащихся к будущей профессиональной деятельности. Термин «профильное обучение» в этот период адекватен понятиям «уклон», «фуркация».

В 1918 году принимается «Положение о Единой Трудовой школе», где в статье № 12 отмечается: «Основой школьной жизни должен служить производительный труд, не как средство оплаты издержек на содержание детей и не только как метод преподавания, но именно как производительный общественно-необходимый труд. Он должен быть тесно, органически связан с обучением, освещающим светом знания всю окружающую жизнь. Постоянно усложняясь и выходя за пределы непосредственной обстановки детской жизни, производительный труд должен знакомить детей с самыми разнообразными формами производства, вплоть до самых высших». Следующая статья поясняет пользу политехнического обучения: «Обучение в трудовой школе носит общеобразовательный политехнический характер на обоих ступенях, причем физическому и эстетическому образованию отводится видное место». Важным являлось замечание о соответствии новых программ и учебных планов местным условиям, в которых реально находится школа. Все виды и формы труда учащихся также должны были соотноситься с местными условиями и потребностями.

Предполагалось разделение учащихся старших классов на направления: техническое, естественно-математическое и гуманитарное. Политехнический характер обучения в новой школе декларировался, но в силу многих причин, прежде всего материального ресурсного характера, реализоваться полностью в массовом порядке не мог.

Если К. Маркс под научными основами производства (политехнизма) понимал изучение механики и технологии, то в период 20-х годов говорилось уже об электричестве и химии. Таким образом, подходы к содержанию политехнического образования отвечали реалиям современного технического прогресса в каждой отдельной стране в определенный период ее развития.

Работа по организации обучения велась с 1918 года на основе «Материалов по образовательной работе школ», изданных Наркомпросом. Они давали перечень учебных предметов, но строгой обязательности не имели. В 1920 году издаются «Примерные учебные программы для 9-летних школ».

Негативные социально-экономические причины периода разрухи страны в 20-е годы вызвали появление нового типа профессиональной школы — школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), возникли школы-клубы и школы рабочих-подростков, главной задачей которых явилось получение знаний, позволяющих овладеть азами профессий. В то же время создавались и училища, сочетающие в своих учебных планах общую и профессиональную подготовку, например, училище при Путиловском заводе; был выпущен единый Государственный учебный план по металлообработке (1920 г.), в котором акцентировалась техническая направленность изучаемых предметов.

Одним из видов профессиональной подготовки в то время был «ремесленный энциклопедизм». Этот подход ориентировал на формирование практических навыков многих ремесел сразу при почти полном отсутствии технической базы, что не могло обеспечить высокую квалификацию обучаемых. В 1921 году ФЗУ превратились в 4-летние школы с обширной общетехнической подготовкой и ознакомлением с производством, где предстояло работать выпускнику. В 1925 году появляются школы-семилетки, в которых старшеклассники работали в учебно-производственных цехах при заводах и фабриках.

Информация Монотехнизм. Сторонники монотехнизма считали школу общего образования отжившей, предрассудком старой школы и требовали вернуться к реалиям начала 20-х годов — возможности наиболее раннего (с 12 лет) приобретения профессионального образования учащимися школы. На Украине и в Белоруссии было принято решение перейти на раннюю профессиональную подготовку школьников (1922 г.). Сторонниками монотехнизма в советской школе были О. Ю. Шмидт, Б. Г. Козелев, Я. П. Ряппо, Г. Ф. Гринько и др. Определенное сближение позиций по вопросу политехнизма и профессиональной подготовки происходит в конце 20-х годов, когда в организацию системы образования вносятся взвешенные и реалистичные планы, связанные с уклонами и повышением роли общего образования.

Интересен и мало изучен опыт деятельности Алексея Капитоновича Гастева, сторонника монотехнизма, который в начале 20-х годов создал Центральный институт труда (ЦИТ — 1922 г.). Идеи индустриальной педагогики А. К. Гастева поддержали руководители промышленности и профсоюзов страны: Ф. Э. Дзержинский, В. В. Куйбышев, М. П. Томский, В. В. Шмидт и др., но руководители Наркомпроса отнеслись к этой теории неоднозначно. Полемика продолжалась несколько десятилетий, многие из психолого-педагогических подходов А. К. Гастева к организации профессионального и допрофессионального образования достаточно современны и могут быть учтены при организации профильного обучения.

Алексей Капитонович Гастев (1882—1941) противопоставил революционному романтизму первых лет советской власти практический подход к организации низшего и среднего профессионального образования, предлагал профессионализировать старшую ступень средней школы. Понимание целей и задач педагогики и образования А. К. Гастевым в период НЭПа привело его к тезису о необходимости создания новой индустриальной педагогики, которая будет способствовать воспитанию трудового типа личности с развитой профессиональной культурой и психологией работающего человека. Качествами новой личности должны были стать воля, наблюдательность и изобразительность, владение режимом труда и времени, двигательная культура во всех ее проявлениях, политехнизм, организаторская культура, умение восстанавливать силы и отдыхать. В условиях модернизации подготовки профессиональных кадров разного уровня квалификации интересен опыт ЦИТа в этом направлении.

Подходы к подготовке кадров основывались на достижениях всех смежных наук (психологии, физиологии, биологии, рефлексологии и др.), а также в области организации труда и профессионального обучения. А. К. Гастев вводит понятие «установка», которому придает определяющий смысл в создании обучающей социально-инженерной машины. Подход ЦИТа к организации обучения носил анти-эргономичный характер, машинное производство определяло специфику и уровень обучения профессиональных кадров низшего и среднего звена.

Общие указания Наркомпроса относительно программ и учебных планов для школ 1-й и 2-й ступени не давали полного представления о содержании образования. Местные отделы народного образования составляли на основе примерных программ свои, наиболее приближенные к местным потребностям планы и программы обучения. Если в 1-м концентре Единой трудовой школы происходило ознакомление учащихся с местными особенностями (материал краеведческого характера), то получение полного объема знаний в этой области переносилось на последние 2—3 учебных года 2-го концентра. Более детальные программы школа получила в 1921 году, они были разработаны НаучноПедагогической секцией Государственного Ученого Совета (ГУСа).

Социально-экономическая ситуация в стране в первой половине 20-х годов вплотную поставила перед Наркомпросом вопрос о реорганизации 2-й ступени школы. В 1925 году была проведена первая Всероссийская конференция по вопросам школы 2-й ступени, на которой вопрос о профессионализации был решен положительно. Обращает на себя внимание коллективный характер обсуждения и решения этой важной проблемы, реалистичность оценок создавшейся ситуации и конструктивный характер предлагаемых решений. Имеется достаточно разработанная схема перевода 8-го и 9-го классов на новые условия работы, продуман дальнейший план по дополнительной практике и трудоустройству выпускников. Для этого должны предварительно учитываться потребности в данной профессии на данной территории; количество уклонов могло увеличиваться до 50.

С 1919 года в стране существовали рабочие факультеты, готовившие рабочую молодежь для поступления в вузы. Рабфаки были еще одним типом общеобразовательной школы, где существовали уклоны (ориентировка на будущую профессию).

Кроме этого, ставился вопрос о создании школ крестьянской молодежи (на базе первого концентра школ с 1923 г.) и фабрично-заводских семилеток. Фабрично-заводские семилетки строили всю свою работу вокруг конкретного производства и предприятия; проводили ее в тесной увязке с общественно — политической и производственной деятельностью взрослых, давали элементарную трудовую подготовку, как для самостоятельной трудовой жизни, так и для поступления в фабзавуч, в техникум или в реорганизованный 2-й концентр 2-й ступени.

С 1923—25 гг. ГУС Наркомпроса переходит на комплексное построение (комплексы) учебных программ — отказывается от предметного построения. Как показала практика, в части школ (с ярко выраженной местной спецификой) такой переход был оправдан и только в младших классах 1-го концентра. Устойчивых знаний по основным предметам такая программа не давала. Кроме этого, введение комплексов сопровождалось разрушением классно-урочной системы путем обучения методом проектов. Темы проектов максимально приближались к реалиям дня; могла возникнуть иллюзия соответствия практических целей образования формам организации обучения в школе. Утилитаризм в определении практического объема знаний становился очевидным для всех профессиональных педагогов и руководителей системы образования, об этом писала в конце 20-х годов Н. К. Крупская. Жизнь требовала изменений, и в 1927—1928 учебном году были утверждены первые единые и обязательные учебные планы, предполагавшие широкое образование учащихся во всех областях знаний. В 8-м и 9-м классах сохранялись уклоны, определялась точная продолжительность учебного года для всех типов школ. В 1929 году принимается решение о введение десятилетнего срока обучения в средней школе и предусматривается пересмотр учебных программ.

Информация В Ленинграде в 20-е годы существовало большое количество школ с различными уклонами. Интересна работа 178-й показательной школы, в которой студенты — герценовцы проходили практику. В этой школе в середине 20-х годов внедрялся коммунально-педагогический уклон с тремя специальностями — руководство школой грамоты для взрослых, библиотекаря и рассказчика, руководителя детских игр и физических упражнений. С 1926 года остается один педагогический уклон, причем работа ведется под девизом «Не дети для школы, а школа для детей». Материалы о деятельности школы — практики ЛГПИ им. А. И. Герцена находятся в Музее вуза и доступны для всех заинтересованных посетителей.

Активизация внимания к трудовой подготовке в 1927—1929 гг. привела к созданию двухступенчатой структуры школы. В основе обучения школ 1-й ступени был положен общественно-полезный бытовой или сельскохозяйственный труд. В школах 2-й ступени практиковались работы по выпуску определенной продукции из древесины и металла, усиливалась экскурсионно-профориентационная работа, учащихся включали в решение задач промфинпланов заводов и фабрик. При этом на трудовое обучение отводилось от 6 до 12 часов в неделю.

После I Всероссийского политехнического съезда в 1930 году активизировались связи школы с жизнью, производством. Все школы как один из цехов были закреплены за базовыми предприятиями или за колхозами и машинно-тракторными станциями на селе. В августе 1931 года принимается постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе», где наряду с позитивными изменениями в организации обучения, отмечаются существенные недостатки. Это недостаточно глубокая общеобразовательная подготовка и развитие политехнического обучения на ремесленной основе, в то время как для современного общества характерно развитие промышленного производства; в 1932 году появляются новые учебные планы и предметные программы. После полной отмены трудового обучения в школах (1937 г.) ориентация школы сменилась на подготовку абитуриентов для ВУЗов и техникумов. Производственные школьные мастерские в предвоенный период были закрыты, что не способствовало практическому развитию принципа политехнизма.

2 октября 1940 года Указом Президиума Верховного Совета СССР образовано Главное управление трудовых резервов при СМ СССР, которое стало координирующим органом в проведении государственной политики в области профессионального образования. В это же время введены обязательные учебные планы и несколько расширенный теоретический курс.

Главной задачей профессионального обучения в годы Великой Отечественной войны было резкое увеличение подготовки рабочих кадров в кратчайшие сроки, поэтому объем общетехнических и теоретических знаний в программах вновь сократился. Работа по совершенствованию образования не прекращалась даже в сложные годы войны. 1941— 1942 учебный год добавляет в школьные программы изучение основ сельского хозяйства. С начала 1943 года при школах и детских домах открываются учебно-производственные мастерские, где проходит обучение основным рабочим навыкам. В годы войны в различные учебные предметы вводятся военные темы. Например: в курсе химии изучались отравляющие вещества и средства борьбы с ними, в курсе физики в разделе машин изучалась военная техника, в изучение русского и иностранного языков добавлялась военная терминология, в курсе географии детально изучался раздел «План и карта» и т. д. В старших классах вводятся экзамены по военному делу.

В 1949 году, на фоне роста количества школ и восстановления системы народного образования, в стране вводится всеобщее семилетнее обязательное образование. Результатом такой политики явилась потребность в 50-е годы увеличить сеть техникумов, создать новые отделения с 2—3-летним сроком обучения и технические училища (1—2 года обучения), чтобы выпускники школ-семилеток могли получить профессиональное образование.

Во второй половине 50-х годов укрепляется связь школы с жизнью, вводятся новые предметы в учебный план школы (1—4 класс — труд; 5—7 класс — работа в производственных мастерских; 8—10 класс — практикумы по машиноведению, сельскому хозяйству и электротехнике). В учебных планах появляется новый предмет «Основы промышленного и сельскохозяйственного производства».

Интересен опыт работы ученических производственных бригад, впервые появившихся в 1955 году в Ставропольском крае.

В школах Ленинграда, например, применялись наблюдения со специальными заданиями во время экскурсии и производственной практики, наблюдения за погодой, произрастанием растений, историческими памятниками. После завершения наблюдения учителя вместе со школьниками выясняли его практическое значение, учились пользоваться полученными данными для объяснения научных, жизненных или производственных явлений. Практические методы обучения в опыте ленинградских школ применялись в 50-е годы в виде экспериментирования, учебно-практических занятий в кабинетах, лабораториях, на учебно-опытном участке, в виде практической стажировки у учащихся на производстве.

В 1955—1958 гг. ряд НИИ АПН РСФСР провели глубокое исследование проблемы профилизации, включая историю становления и развития профильного образования в отечественных и зарубежных школах. Однако само решение о создании школ с производственных обучением не могло быть практически реализовано без дифференцированного подхода к изучению тех предметов, в которых излагаются теоретические основы данного профиля. В 1957 году такими направлениями дифференциации обучения могли быть: физико-математическое и техническое, биолого-агрономическое, социально-экономическое и гуманитарное.

В 1958—1962 гг. АПН РСФСР осуществила экспериментальную проверку эффективности профильного образования в средних школах № 710 г. Москва и № 18 г. Павлов-Посад. Обучение старшеклассников проводилось по пяти профилям: гуманитарному, физико-техническому, химико-техническому, биологическому и естественно-агрономическому.

Ход этого эксперимента и его итоги всесторонне проанализированы и освещены в ряде публикаций в журналах «Советская педагогика» и «Народное образование» (1962—1963 гг.).

Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 г.) требовал от школы, наряду с повышением уровня общеобразовательной подготовки выпускников, организации мероприятий по плавному и органичному вхождению учащихся во взрослую жизнь через овладение профессией. Этим законом вводилось общее обязательное восьмилетнее образование, что было полностью реализовано в 1962—1963 учебном году (все школы — семилетки стали восьмилетними). Значительно увеличилась политехнизация старших (9—11 классов) средней школы.

Потребность в рабочих в послевоенный периоды вновь вызвала необходимость привлечения школьников к посильному трудовому участию и соответствующей их подготовки. В 1952 году было принято решение об осуществлении политехнической направленности обучения в средней школе. Вводятся обязательные занятия по труду в мастерских (от 1 до 2 часов в неделю), практикумы, факультативы производственно-трудового и профессионального характера, различные формы производительного труда, открываются учебные цехи и участки. Для 8—10-го классов предложен курс «Основы производства». Это время появления новых учебных пособий и учебников, включавших задания с профессиональным содержанием, методических разработок, учебных планов, некоторой либерализации в работе педагогов, элементов гуманизации в воспитании и дифференциации в подаче учебного материала, в частности, через его прикладной характер.

Дальнейшее усиление профессиональной направленности связано с принятием уже упоминавшегося закона 1958 г. об образовании. В старших классах на занятия на принципе связи обучения с жизнью, трудом и практикой отводилось 12 часов в неделю. Создавались межшкольные учебно-производственные комбинаты (ученические производства), усиливался педагогический состав и т. д. И все же недостаточное материально-техническое и учебно-методическое обеспечение, слишком большая номенклатура специальностей, по которым готовили учащихся, авторитарное начало в воспитательном процессе, однообразие труда, формализация межпредметных связей дисциплин и другие причины дискредитировали это важное начало в реальной подготовке к социализации, особенно практико-ориентированных и трудновоспитуемых учащихся. С 1961 года в школе вводится должность заместителя директора по производственному обучению. В организацию практической работы школьников по освоению новых профессий государством вкладываются большие средства. Постановление Правительства 1966 года констатировало, что школа осуществляет общее политехническое образование и трудовое воспитание и что при соответствующих условиях для желающих производственное обучение может быть сохранено, вместе с тем дисциплина «Основы производства» была изъята из программы. Определенной компенсацией этих издержек и важной вехой в истории профессионального образования был переход на подготовку рабочих со средним образованием во второй половине 60-х годов. Общетехнические дисциплины стали связующим звеном между общеобразовательными и специальными.

В школах вводится общественно-полезный производительный труд (ОППТ), успех его проведения определяет четкая организация трудового процесса с разделением и кооперацией труда, планирование и нормирование, учет и контроль результатов, экономия ресурсов, соцсоревнование и самоуправление учащихся. Для увеличения результативности рекомендовалось введение бригадного подряда, как прообраза производственных отношений, хозрасчета, личных книжек трудовых дел школьников и определение коэффициента трудового участия (КТУ). Развитие научно-технического прогресса показало, что такой труд школьников не отвечает потребностям дня, а сохранение трудового обучения осуществлялось лишь административными мерами — к 80-м годам данная система трудового обучения себя изжила.

В ноябре 1966 года выходит постановление Правительства «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы», в котором определяется роль различных типов учебных заведений, увеличивается материальная поддержка их со стороны государства. Отмечается необходимость введения в практику школы, начиная с 7-го класса, факультативных занятий по выбору учащихся, что делается для углубления знаний по различным наукам и развития разносторонних интересов. В этом постановлении также указывается на необходимость создания школ и классов с углубленным теоретическим и практическим изучением различных дисциплин. В стране в этот период уже имеется практический опыт построения таких классов; занятия по трудовому обучению организуются также как занятия по выбору учащихся в 9—10-м классах. Данное направление оказалось перспективным и принесло значительные образовательные результаты. Важен также был переход на трехлетний курс обучения в начальной школе, 4-й год присоединялся в программном отношении к средней школе, что позволяло увеличить время на изучение систематических курсов основ наук. По новому учебному плану до 40% (вместо 37%) возросло учебное время на изучение гуманитарных дисциплин, основательно изучались естественно-математические дисциплины. Значительно меньше учебного времени отводилось на изучение изобразительного искусства, музыки и физической культуры. Эти недостатки компенсировались развитием самостоятельной деятельности школьников во внешкольных учреждениях; в школах вводилась должность организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы с учащимися.

Для освоения основ современного производства сведения о нем вводились в процесс изучения химии, физики, биологии и увеличивалось количество лабораторных и практических работ, экскурсий на производство, показов кинофильмов. Учебный предмет «трудовое обучение» разделялся на 2 ступени и вначале изучался в 1—8-м классах в школьных мастерских и на пришкольных участках; обучение носило на этой ступени элементарный характер. Учащиеся 1—4-х классов изготовляли простейшие изделия из материалов, которые легко обрабатывались. В школьных мастерских учащиеся приобретали политехнические знания и умения в области обработки металла, древесины, электротехники и машиноведения, элементов автоматики и механизации сельскохозяйственного труда в сельских школах.

На второй ступени (9—10 классы) углубленное изучение предполагало освоение основ техники и технологии на допрофессиональном уровне на базе предприятий и технического практикума в школьных производственных мастерских. По выбору учащихся они могли получать профессиональную подготовку с присвоением рабочей квалификации за счет освоения навыков и умений на факультативных занятиях. Особый курс основ современного производства, который существовал в школе до 1966 года из программ удалялся, так как на практике не способствовал соединению политехнического образования и основных наук.

В 1977 году выходит постановление Правительства «О дальнейшем совершенствовании обучения и воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду». В этом постановлении отмечалась еще большая ориентация школы на связь с производством, подготовку профессионально-ориентированных выпускников. Для решения таких задач в школы направлялись учителя трудового обучения и мастера производственного обучения, материальная база укреплялась в данном направлении более всего. Активно начинает проводиться на всех уровнях профориентационная работа с учащимися старших классов.

Информация Показателен в этом плане опыт работы Ленинградских школ совместно с кафедрой педагогики ЛГПИ им. А. И. Герцена. В 1976—1983 гг. в вузе действовала специальная программа «Профориентация», которая способствовала появлению нового направления в работе кафедры — «научное руководство педагогическими классами», которое осуществляли Н. В. Седова, Е. И. Казакова и С. В. Старшинина. Была выработана программа работы в педклассах, куда органически вошли три раздела:

• 1. Теория человека и практическое человековедение.
• 2. Основы гуманизма:
  • — школа педагогического творчества;
  • — школа педагогической культуры;
  • — школа педагогического самоуправления.
• 3. Наука о человеке и искусство быть человеком.

На 1990 год было 32 педагогических класса. Развитие педагогических классов ознаменовало новый этап отношений института со школами. Стала складываться целостная концепция довузовской подготовки и взаимодействия вуза со школами. Благодаря этому опыту был создан Институт довузовской подготовки РГПУ им. А. И. Герцена.

Как видно из перечисления мер, принимавшихся государством для большей связи школы с жизнью, работа строилась по внешним признакам — конкретной «привязке» каждого учащегося к какой-либо профессии, хотя принцип политехнизма говорит и о внутренней стороне этого процесса — связи каждого учебного предмета с реалиями практической жизни.

К началу 80-х годов стала очевидной настоятельная необходимость реформы системы образования, которая оказалась не соответствующей требованиям дня. В 1984 году были утверждены «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», реформа планировалась на длительный срок и затрагивала все компоненты системы образования на всех уровнях. Реализация основных положений реформы школы должна была привести к улучшению работы педагогов, их подготовки, связи школы, семьи и окружающего школу социума для того, чтобы обеспечить формирование у школьников единства знаний, убеждений и практической деятельности.

В развитии этих решений в городах стали создаваться учебно-производственные комбинаты, где школьники могли получить какую-либо массовую профессию, пройти длительную практику. В промышленных районах школы прикреплялись к предприятиям (базовым) и ученики получали профессиональную подготовку на этих производствах. Учет местных особенностей и запросы в области подготовки местных кадров рабочих массовых профессий определяли работу по профессионализации в этот период. В учебных планах школ точно определялось количество часов на все предметы, факультативы и увеличивалось время на организацию общественно-полезного труда. Большее внимание уделялось практическим и лабораторным работам, приближению их тематики к будущей профессиональной деятельности.

Достаточные средства отпускались в этот период на создание современной базы профессионализации и профориентации учащихся, оборудованию кабинетов, мастерских, лабораторий, обеспечению учителей наглядными пособиями и учебными фильмами. Работа по профориентации и подготовке рабочих кадров массовых профессий имела общесоюзный масштаб, широко освещалась в печати, что делало ее созвучной в этом вопросе практике советской школы 20-х годов. Позитивным итогом стало насыщение некоторых отраслей работниками (в отдаленных от центра страны областях), но затраты на такую работу были достаточно велики и в масштабах страны не окупались. Многие предприятия, обеспеченные кадрами, не стремились к серьезной работе со школьниками, которые, в свою очередь, не стремились на производство.

В 1988 году создаются, обсуждаются и принимаются концепция общего среднего образования и «Положение о средней общеобразовательной школе», наметившие новые пути реорганизации школы. Дальнейшая реорганизация системы образования связана с социально-политическими изменениями в государстве и обществе и нашла отражение в ныне действующем федеральном законе «Законе об образовании».

Вопросы для размышления и обсуждения

• 1. Каким образом в «Положении о единой трудовой школе» отразились проекты дореволюционной российской школы? Как Вы оцениваете изменения в области содержания образования и новых методов обучения в 20-е годы XX века?
• 2. Определите, каково наиболее оптимальное сочетание принципов политехнизма и монотехнизма в современной школе может дать положительный результат. Известны ли Вам идеи альтернативной педагогики советского периода, хотели бы Вы узнать об этом больше?
• 3. Изменение учебных программ в советской школе в начале 30-х годов оценивается неоднозначно. Каково Ваше мнение по этому вопросу, приведите аргументы в свою пользу.

• 4. Содержание образования в различные периоды 1917—1988 гг. может служить примером социального, партийного или государственного заказа на образование?
• 5. Каков позитивный результат отбора содержания образования в школьной практике данного периода, от какого наследства российской школе не надо отказываться?
• 6. Создайте идеальную модель профильной школы сегодняшнего дня, используя известные Вам исторические примеры; обоснуйте эту структуру и попробуйте предложить ее для обсуждения коллегам. Заинтересованный разговор об истории и современности российской школы — хорошая основа для развития творчества и инициатив.

Библиография.

• 1. Ахаян Т К. и др. История образования в России. Ч. III. — СПб., 2003.
• 2. БлащукВ. В., НадточийА. 77., Федорова Н. М. Межшкольный учебный комбинат в условиях модернизации образования. — СПб., 2003.
• 3. Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания. К истории древне-русской письменности и культуры. — Пг., 1918.
• 4. Ганелин 777. И. Очерки по истории средней школы в России. — М., 1954.
• 5. Гастев А. К. Трудовые установки. — М., 1973.
• 6. Гессен С. И. Основы педагогики.

  Введение

  в прикладную философию. — М., 1995.

• 7. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. — М., 1988.
• 8. Демков М. И. Очерки по истории русской педагогики. — М., 1909.
• 9. Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике начала XX века. — М., 1987.
• 10. Джуринский А. Н. История педагогики. — М., 1999.
• 11. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. — М., 2001.
• 12. Каптерев 77. Ф. История русской педагогии. — СПб., 2004.
• 13. Лавровский И. О древнерусских училищах. — Харьков, 1854.
• 14. Латышина Д. И. История педагогики. — М., 1998.
• 15. Липник В. Н. Эволюция образовательных систем и управления процессом обучения. — Псков, 1995.
• 16. Липник В. Н. Школьные реформы в России. — СПб., 2000.
• 17. Милюков П. Н. Очерки истории русской культуры. Т. 2. Ч. 2. — М., 1994.
• 18. Народное образование в России. — М., 2001.
• 19. Народное образование в СССР. Сборник документов (1917— 1973 гг.). —М., 1974.
• 20. Педагогическая энциклопедия. Т. 1. — М., 1999.
• 21. Пыпин А. История русской литературы. — СПб., 1896.

• 22. Рождественский С. В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII—XIX вв. — СПб., 1910.
• 23. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения // Народное образование в России. — М., 2000.
• 24. Романович-Славатинский А. В. Дворянство в России от начала XVHI века до отмены крепостного права. — 2-е изд. — Киев, 1912.
• 25. Смирнов С. История Московской Славяно-греко-латинской Академии. — М., 1855.
• 26. Соболевский А. И. Образованность Московской Руси XV— XVII веков. — СПб., 1892.
• 27. Фрадкин Ф. А., Плохова М. Г., Оссовский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики. — М., 1995.
• 28. Харлампович К. Борьба школьных влияний в допетровской Руси // Киевская старина. — 1902. — Т. 78, 79.
• 29. Шевелев А. Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. — СПб., 2003.
• 30. Шмидт Е. История средних учебных заведений в России. — СПб., 1878.

• [1] Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания. К истории древне-русскойписьменности и культуры. Пг., 1918.
• [2] Харлампович К. Борьба школьных влияний в до-петровской Руси // Киевская старина. 1902. Т. 78. С. 7.
• [3] Там же. С. 11.
• [4] Там же. С. 12.
• [5] Там же. С. 5.
• [6] Соболевский А. И. Образованность Московской Руси XV—XVII вв.еков. СПб., 1892.С. 18.
• [7] Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 2004. С. 81.
• [8] Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания. К истории древнерусскойписьменности и культуры. Пг., 1918. С. 12.
• [9] Там же. С. 1.
• [10] Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания. К истории древнерусскойписьменности и культуры. Пг., 1918. С. 42.
• [11] Смирнов С. История Московской Славяно-греко-латинской Академии. М., 1855.С. 6.
• [12] Там же. С. 10.
• [13] Смирнов С. История Московской Славяно-греко-латинской Академии. М., 1855.С. 12.
• [14] История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. М., 2001.С. 161.
• [15] Каптерсв П. Ф. История русской педагогии. СПб., 2004. С. 12.
• [16] Джуринский А. Н. История педагогики. М., 1999. С. 159—160.
• [17] Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 2004. С. 130.
• [18] Там же. С. 137.
• [19] Татищев В. Инструкция «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» // Народное образование в России. М., 2000. С. 116—115.
• [20] Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 2004. С. 137.
• [21] Там же. С. 150.
• [22] Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 2004. С. 137.
• [23] Там же. С. 142.
• [24] Романович-Славатинский А. В. Дворянство в России от начала XVIII века до отменыкрепостного права. 2-е изд. Киев, 1912. С. 73—75.
• [25] Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народногопросвещения // Народное образование в России. М., 2000. С. 147—148.
• [26] Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народногопросвещения // Народное образование в России. М., 2000. С. 62.
• [27] Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 2004. С. 15.
• [28] Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 2004. С. 152.
• [29] Там же. С. 152.
• [30] Там же. С. 148.
• [31] Ахаян Т. К. и др. История образования в России. Ч. III. СПб., 2003. С. 44.
• [32] Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народногопросвещения // Народное образование в России. М., 2000. С. 67.
• [33] Там же. С 68.
• [34] Там же. С. 67.
• [35] Липник В. Н. Эволюция образовательных систем и управления процессом обучения. Псков. 1995. С. 43—44.
• [36] Латышина Д. И. История педагогики. М., 1998. С. 285—286.
• [37] Гаврилин А. В. Гимназия К. Мая: сохранение и развитие школьных традиций //Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М., 1988. С. 18.
• [38] Там же. С. 23—24.
• [39] Блащук В. В., Надточий А. П., Федорова Н. М. Межшкольный учебный комбинатв условиях модернизации образования. СПб., 2003.
• [40] Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 2004. С. 412.