Примеры использования конструктора на уроках по предметам гуманитарного цикла

Русский язык. 8 класс (учебник Л. М. Рыбченковой). Безличные предложения. Объясните, как можно отличить безличное предложение.

Выполните упр. 171 (распределите предложения по двум группам).

Составьте схему, показывающую способы выражения сказуемого в безличном предложении.

Выполните упражнение 177 (составьте с предложенными глаголами двусоставные предложения, подберите к ним синонимичные односоставные).

Составьте синквейн со словом «Инфинитив».

Выявите принципы, лежащие в основе классификации односоставных предложений.

Русский язык. 9 класс. Сложноподчиненные предложения с придаточными образа действия, меры и степени и сравнительными.

Назовите части сложноподчиненных предложений. Составьте типичные схемы.

Выполните упр. 140 (укажите, в каких придаточных частях раскрывается способ действия, в каких указывается на степень или меру действия, какие из них имеют сравнительное значение).

Составьте схему, показывающую отношения между сложноподчиненными предложениями различных видов.

Составьте перечень основных свойств, характеризующих наречия образа действия, меры и степени, сравнения.

Изложите в форме синквейна понятие слова «предложение».

Оцените значение сложноподчиненных предложений для создания письменного и устного высказываний.

Литература

8 класс. Ромео и Джульетта.

Вспомните и напишите, какие трагедии вам известны (автор, эпоха создания, название).

Объясните, почему Джульетта не могла выйти замуж за Ромео.

Сравните Париса и Ромео, а затем обоснуйте выбор Джульетты.

Ранжируйте действующих лиц в зависимости от их социального положения.

Напишите возможный сценарий развития действия в том случае, если бы Ромео не убил Тибальта.

Оцените вероятность повторения этой трагедии.

Обществознание. 7 класс. Подросток в обществе риска.

Составьте план пересказа текста.

Объясните причины того, что подростки рискуют больше взрослых.

Сравните риск от телевидения и от городских дорог. Сделайте вывод.

Раскройте особенности действия наркотиков на личность.

Разработайте правила, позволяющие свести ваши риски к минимуму.

Обществознание. 8 класс. Что такое экономика.

Прочитайте самостоятельно параграф 9.

Приведите пример того, как и где используются человеческие трудовые ресурсы.

Изобразите информацию о структуре экономики графически.

Проанализируйте структуру предприятия с точки зрения экономики.

Изложите свое мнение (понимание) слова ресурсы в форме синквейна.

Ранжируйте предприятия г. Сальска и Сальского района по значимости в экономике города и района и обоснуйте свое мнение.

Обществознание. 8 класс. Человек, природа. Общество.

Расположите в хронологическом порядке историю взаимоотношений человека и природы.

Прокомментируйте высказывание о том, что «человеку для его выживания природа нужна, а природе для нормального функционирования человек не нужен».

Предложите способ, позволяющий решить глобальную проблему человечества: продолжающийся рост народонаселения и уровня потребления.

Составьте перечень основных свойств природы, характеризующих ее с точки зрения В. И. Данилова-Данильяна и К. С. Лосева.

Изложите свое мнение об организации «Грин пис» в форме синквейна.

Оцените значимость научно-технического прогресса для человечества с разных точек зрения.

Такие задания очень удобно оценивать:

«3» — 1, 2, 3;

«4» — 3, 4, 5;

«5» — 4, 5, 6.

Кроме того, урок проходит в атмосфере погруженности в проблему, позволяет занять всех детей с учетом уровня их мотивации, дает возможность выбора заданий самими учениками и приносит ощутимый результат: отмечено повышение процента выполнения заданий на проверку уровня сформированное™ читательских умений, аналитических и логических умений. Роль учителя сводится к тьюторству, самостоятельная работа учеников над новым материалом развивает навык самообразования. Учитель может построить свой ряд задач в зависимости от поставленных целей и на материале любого учебника, пособия или дополнительных источников. Таким образом, данная методика позволяет работать в рамках нескольких технологий: развития критического мышления, дифференциации, технологии группового обучения, проблемного обучение, кейс-технологии [17].

Приведем текстовой пример использования конструктора задач при конструировании задачи по работе с текстом. Дается текст:

Мы поселились на берегу океана в маленьком старом доме. Он отчаянно нуждался в ремонте. Среди прочего — не открываюсь окно в моем кабинете. Пришел плотник, починил раму, сменил подоконник. Когда он закончил работу, окно стало открываться, но погас свет. Приглашенный электромонтер обнаружил, что в проводку был забит гвоздь, вызвавший короткое замыкание. Он поправил дело, лампы зажглись, но тут оказалось, что в итоге его возни оконное стекло треснуло. Явился стекольщик, сменил стекло, но умудрился изрядно исцарапать раму. Я позвал маляра, чтобы навести окончательный лоск. Теперь все в порядке, объявил я, после чего выяснилось, что окно, покрашенное в закрытом положении, опять не открывается…" (из книги Лоуренса Дж. Питера «Принцип Питера, или Почему дела идут вкривь и вкось»).

Задания (произвольный выбор ячеек «Конструктора задач»: 7 — 14 — 15 — 23 — 34 — 39.

• 7. Ознакомление. Прочитайте текст самостоятельно и составьте перечень операций (действий), которые выполняли работники.
• 14. Понимание. Приведите пример (не из текста) того, что результаты (отрицательные) работы одного человека могут создать проблемную ситуацию, которую должен будет решать другой.

• 15. Применение. Изобразите последовательность операций, производившихся с окном, в виде схемы.
• 23. Анализ. Проанализируйте позицию Л. Питера с точки зрения выраженности в ней рационализма и прагматизма.
• 34. Синтез. Напишите возможный наиболее вероятный сценарий продолжения сюжета.
• 39. Оценка. Предложите возможные критерии оценки работы специалистов, приходивших в дом к Л. Питеру.

Для включения школьников в процесс решения практико-ориентированных ситуационных задач необходимо выделить в школе несколько подпространств. Это сочетание специальных подпространств, структурированных по принципу «подготовка — опыт — демонстрация», поскольку именно эти три этапа выделяются как в структуре проекта (эксперимента), так и в структуре ответственного действия. Подготовка подразумевает формулирование замысла, планирование возможных действий, разработку программы. Опыт подразумевает пробу осуществления замысла, первичную реализацию. Демонстрация подразумевает окончательную реализацию замысла, своеобразный отчет о связи замысленного и реализованного. Это этап оценки состоятельности своего замысла. Подпространства проектной деятельности в школе представлены ниже.

Подпространство подготовки. Работа в архивах, музеях. Подготовка к научному турниру или конкурсу. Подготовка летней экспедиции. Подготовка праздника.

Подпространство опыта. Лаборатории. Мастерские. Участие в работе общественной организации, научного сообщества. Участие в проведении праздника.

Подпространство демонстрации. Участие в конкурсах, турнирах, семинарах. Защита творческих работ и проектов.

Таким образом, все образовательное пространство школы представляет собой сочетание и взаимопереходы из пространства подготовки в пространство опыта и в пространство демонстрации.

Для того чтобы ситуационные задачи были действительно значимыми для ученика, целесообразно создание пространства обмена результатами выполнения этих задач.

Специфической чертой многих ситуационных заданий является множественность допустимых решений [194]. Это относится ко всем заданиям на выбор (оценки, программы, способа действия и т. д.). С этой точки зрения, предлагаемые учащимся решения нельзя разделить на «правильные» и «неправильные». Они могут быть разделены по степени риска, по обоснованности решения, по затратам ресурсов, но при этом самые разные решения будут правильными, т. е. соответствующими заданию.

Подходить к оценке результатов решения ситуационных задач целесообразно, исходя из этой позиции.

Ситуационные задания могут выполняться индивидуально и в группе. Но в любом случае целесообразно для каждого ученика вести отдельную карточку для оценки выполнения заданий. В данной карточке может располагаться матрица оценивания выполнения ситуационных заданий учеником, вывод педагога о сформированное™ у ученика навыков решения практических проблем и соответствующих функциональных умений, рекомендации о том, какие задания ученику необходимо повторить, и т. д. Ниже предлагается примерный вариант матрицы (табл. 5.3).

Таблица 5.3

Матрица оценивания выполнения ситуационных заданий Ф. И. ученика.

Решение самих заданий оценивается в баллах, причем оценке подвергаются четыре интегративных умения по четырехбалльной шкале: нет — 0, скорее нет — 1, скорее да — 2, да — 3. Таким образом, ученик за выполнение одного задания может набрать максимально 12 баллов. Возможно, безусловно, использование традиционной шкалы оценки, используемой в школах сегодня, или перевод баллов в традиционные отметки. Однако можно использовать полученные баллы иначе, ведь смысл выполнения ситуационных заданий заключается не в фиксации того, что умеет или не умеет делать ученик, а в получении информации о том, чему необходимо ученику научиться, какие умения освоить. Причем эта информация нужна, в первую очередь, ученику, ибо одной из задач ситуационных заданий является развитие аутентичной оценки (оценки учеником своих учебных успехов). Поэтому лучше ввести рейтинг учащихся по результатам выполнения заданий, который может быть представлен на специальном экране. Кроме этого, развитию аутентичной оценки будет, видимо, способствовать и самооценка учащимися степени (или уровня) сформированности тех или иных функциональных умений [7].

Задача 1. Ученику для работы предлагается несколько текстов на выбор (1 — содержит информацию литературоведческого, 2 — исторического, 3 — естественнонаучного, 4 — математического, 5 — культурологического характера). Тексты не разделены на абзацы и не имеют названия; содержат достаточно полное количество информации, которая может быть подвергнута структурированию; содержат проблему прикладного характера.

Задания.

• 1. Выбрать для работы один текст из предложенных, исходя из интереса, значимости, трудности и т. д.
• 2. Прочитать внимательно текст, разбить его на смысловые абзацы, озаглавить его.
• 3. Представить текст в виде схемы, удобной для лучшего его запоминания.
• 4. Сформулировать проблему, описанную в данном тексте.
• 5. Ответить на следующие вопросы:
  • — Где в окружающем тебя мире ты можешь столкнуться с подобной проблемой?
  • — Каким образом ты можешь использовать знания, получение в процессе обучения в школе, для решения такой проблемы?
  • — Какие знания тебе для этого понадобятся?
  • — Из каких источников ты мог бы получить дополнительную информацию по этой проблеме?

Задача 2. Группе учащихся (три-четыре человека) предлагается организовать совместную деятельность по конструированию (моделированию, системному анализу, подготовке проекта). При этом необходимо четко распределить функции среди всех членов группы и за определенное время выдать своеобразный «продукт» деятельности. (Учащиеся объединяются в группы по желанию или по рекомендации учителя.).

Пример к задаче 2.

Разработать рекламный проект туристической фирмы.

• 1. Распределите роли в группе: руководитель, экскурсовод, финансист, рекламный агент.
• 2. Выберите место экскурсии (другой материк, другая страна, другой город и т. д.).
• 3. Составьте план экскурсии, разработайте маршрут, сделайте примерные финансовые расчеты, подготовьте рекламный проспект.
• 4. Представьте свой проект.

Задача 3. Ученику предлагается ряд познавательных проблем (в виде задачи межпредметного характера, проблемного вопроса, проблемной ситуации и т. д.) или ученик сам формулирует актуальную для него познавательную проблему.

Задания.

• 1. Определи, какая информация тебе необходима для решения выбранной проблемы. (О чем? Где она помещена?).
• 2. Проанализируй различные точки зрения на решение предложенной проблемы, выскажи свою и докажи ее.
• 3. Разработай программу эксперимента, подтверждающего твою точку зрения.

Пример к задаче 3.

«Зимой улицы нашего города посыпают смесью соли и песка. К сожалению, после одного дня хождения по такой смеси на обуви выступает белый налет. Его можно смыть водой, но как только обувь на улице намокает (внезапное потепление), налет выступает вновь, даже если она не соприкасалась со смесью соли и песка. Как удалить налет с обуви? Одни предлагают использовать сок лимона, другие — обработать поверхность обуви смесью молока с питьевой содой.

Какова твоя точка зрения?

Задания.

• 1. Какая информация (о чем? из каких источников?) тебе необходима для решения проблемы?
• 2. Предложи способ проверки указанных точек зрения на удаление белого налета с поверхности обуви.
• 3. Разработай свой вариант решения этой проблемы: представь теоретическую схему и программу эксперимента.
• 4. Предложи свой вариант борьбы с гололедом в нашем городе.
• 5. Знаешь ли ты, как решают проблему гололеда в других северных странах? Где можно найти об этом дополнительную информацию? [Там же].
• 5.3. Использование контекстных задач в оценивании

Понятие контекстной задачи тесно связано с понятиями практической, прикладной и практико-ориентированной задач. Все виды этих задач способствуют формированию умения применять знания на практике.

Рассмотрим понятие контекстной задачи, выявим его существенные свойства.

Контекст (от лат. contextus — сцепление, соединение, связь), в широком смысле, — это «относительно законченная в смысловом отношении часть текста, высказывания» [258].

В работе А. А. Вербицкого «контекст — это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам».

Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека, внешний — предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует. Таким образом, «контекстное обучение — это обучение, в котором осуществляется трансформация учебно-познавательной деятельности в социально-практическую» [53, с. 124].

Контекстное обучение реализуется через включение в учебный процесс контекстных задач.

Содержание контекста в контекстной задаче (законченного по смыслу текста, влияющего на понимание задачи):

• — влияет на понимание поставленной проблемы;
• — связан с обыденно-практической жизнью;
• — актуализирует имеющиеся знания и опыт деятельности;
• — вызывает интерес у учащихся [72].

Исходная информация, которая должна быть усвоена учащимся, сформулирована в виде дидактической единицы. Вместе с тем, ценность для осуществления качественного образовательного процесса, как указывалось выше, имеет не усвоение дидактической единицы как таковой, а умение учащегося применить полученное знание на практике, выступая в той или иной роли. Поэтому дидактическая единица, преломляясь через задачу формирования социально-ролевых компетенций, наполняется социально-значимым контекстом и преподносится ученику в виде контекстной задачи.

Метод создания проблемной ситуации с помощью контекстной задачи является одним из методов контекстного обучения. Суть его заключается в том, что учитель создает на уроке реальную или моделирует воображаемую жизненную ситуацию и предлагает ученику действовать в ней, опираясь на имеющиеся у него знания и опыт.

К контекстным задачам относятся задачи, которые встречаются в той или иной реальной ситуации. Их контекст обеспечивает условия для применения и развития знаний при решении проблем, возникающих в реальной жизни [241].

В. В. Сериков под контекстной задачей понимает задачу мотивационного характера, в условии которой описана конкретная жизненная ситуация, коррелирующая с имеющимся социокультурным опытом обучающихся (известное, данное) [330]. Данное определение было уточнено применительно к обучению естественнонаучным дисциплинам В. И. Данильчук. Автор утверждает, что «контекстная задача — это вопрос, задача, проблема, изначально ориентированная на тот смысл, который данные феномены имеют для обучающегося, и способ актуализации его личностного потенциала, пробуждения его смыслопоисковой активности, осознания ценности изучаемого» [100].

Контекстная задача по своей сути является предметной. Понятие «предметный контекст задачи» — это интеграция различных объективных смыслов, порождаемых осваиваемым содержанием учебной дисциплины (формирование теоретических знаний и предметных действий). Предметный контекст может быть: 1) «знаниевым», когда в качестве нового знания выступает правило, алгоритм, которые выделяются на основе уже имеющихся знаний; 2) «операционным» — формируются новое умение или способ выполнения действия; 3) «обосновывающим» — открытие правила, алгоритма как новой информации;

4) «индуктивным» — от частного (результат решения задачи) делается переход к общему [82].

К контекстным задачам, «которые в методической литературе принято называть задачами с практическим содержанием (практико-ориентированными)», относят «задачи, у которых контекст обеспечивает подлинные условия для использования математики при решении, оказывает влияние на решение и его интерпретацию» [106].

По мнению некоторых исследователей, контекстными являются «задачи, содержание которых отражает ситуации, которые часто встречаются в реальной бытовой, производственной, общественной жизни.

Их контекст создает условия для использования имеющихся у обучающихся теоретических знаний, оказывает влияние на интерпретацию полученных результатов" [239].

Можно утверждать, что контекстные задачи — это практико-ориентированные прикладные практические задачи.

Например, в школьной математике под контекстными задачами будем понимать задачи, целью которых является разрешение стандартной или нестандартной ситуации (предметной, межпредметной или практической) посредством нахождения соответствующего способа решения с обязательным использованием математических знаний. Основной особенностью таких задач является получение познавательного значимого для обучающегося результатов.

Особое место среди контекстных задач занимают практические контекстные задачи, они описывают условия задачи в виде конкретной практической ситуации. Для ее разрешения необходимо применять не только те знания, что получены ранее в различных предметных областях (включающих изучаемый предмет), но и знания, которые обучающийся приобретает в повседневной жизни. Основная характеристика таких задач заключается в том, что полученный результат должен быть значим для обучающегося, т. е. указана область его применения. Их решение требует детального анализа текста задачи, определения избытка и недостатка условий, выявления оптимального способа решения, что предполагает [406].

Сравнительный анализ традиционных и контекстных заданий приведен в табл. 5.4 на примере школьных задач по химии. Прежде всего, это содержание текста самого задания, которое ориентировано на то, чтобы вызвать интерес у учащегося, актуализировать имеющий у учащегося личностный опыт.

Таблица 5.4

Сравнительный анализ традиционных и контекстных заданий.

Как правило, в контекстных заданиях содержатся вопросы и проблемы, с которыми ученик сталкивается в своей обыденно-практической жизни, литературных источниках, либо они соответствуют его профессиональным интересам и найдут применение в дальнейшем обучении.

Содержание традиционных и контекстных заданий направлено на контроль усвоения одних и тех же элементов знаний. Однако контекст заданий второго типа способен мотивировать ученика на поиск ответа на поставленную задачу, вызывать интерес с практической точки зрения и создать условия для применения знаний в ситуациях, способных возникать в реальной жизни. Контекстные задания могут предполагать самостоятельный поиск недостающей для решения информации, ее обобщение и анализ, и это позволяет оценивать показатели сформированности качества знаний учащихся [21; 106]. Контекстные задачи не надо путать с ситуационными задачами.

Основные отличия (ситуационное задание и контекстная задача).

Ситуационная задача в основном требует использование обучающимся внешних ресурсов, она направлена на формирование у обучающихся опыта самостоятельной познавательной деятельности, на формирование умений осуществлять целенаправленный поиск новых знаний.

Контекстная задача использует внешние и внутренние ресурсы обучающихся, направлена на формирование у обучающихся умения анализировать текст задачи, находить и переосмысливать информацию контекста, на умение применять знания в незнакомой ситуации.

Для сравнения приведем примеры и сравним ситуационную и контекстную задачи по теме «Масштаб» (математика).

Примеры.

Ситуационная задача по математике по теме «Масштаб»

Учащимся школы, которая находится в поселке N, в связи с отсутствием дорожки для пешеходов, запретили ходить в школу пешком из деревни, которая находится в 15 минутах езды. В связи с этим, администрация поселка планирует выделить автобус два раза в день пять раз в неделю для доставки обучающихся в школу и обратно.

Определите, сколько денежных средств необходимо выделить администрации поселка на бензин, чтобы ребята не пропускали занятия в школе.

Используя ресурсы сети Интернет (карту поселка) найдите оптимальный маршрут движения автобуса от деревни до школы.

По карте рассчитайте километраж этого маршрута.

Используя следующие данные, вычислите расходы на бензин (на 1 мес.):

• — примерный расход бензина автобусом на 100 км составляет 32 литра;
• — цена бензина 33,5 руб. за литр.

На карте своего города (поселения, поселка) начертите и рассчитайте кратчайшее расстояние (в километрах) от вашего дома до школы.

Контекстная задача по математике по теме «Масштаб» (5 класс)

Название задачи: «Картофель — второй хлеб».

Картофель — самая важная культура в каждом огороде. Родом он из Центральной и Южной Америки. В Западную Европу картофель был ввезен Колумбом в XVI в.; в правление Петра I попал в Россию, но стал популярной огородной культурой лишь к концу XIX в. В России про картофель говорят, что это — второй хлеб. И действительно, он занимает одно из первых мест на нашем столе. Его употребляют в вареном, жареном, печеном виде как самостоятельное блюдо и как гарнир, а также используют в качестве компонента салатов.

Благодаря большому содержанию калия картофель способствует выведению из организма воды и поваренной соли, что улучшает обмен веществ. Содержание крахмала в картошке достигает 40%, помимо этого в его состав входит глюкоза, сахароза, фруктоза, пектиновые вещества, микроэлементы и клетчатка. Вот чем полезна картошка. Кушайте блюда из картофеля и будьте здоровы!

• 1) Узнайте, есть ли в меню школьной столовой блюда из картофеля. Какое количество картофеля завозят в школьную столовую для приготовления блюд на 1 неделю, 1 месяц, учебный год (9 месяцев)? Рассчитайте, сколько картофеля необходимо для питания в столовой 1 обучающегося в течении 1 недели, 1 месяца, учебного года.
• 2) Рассчитайте, сколько картофеля нужно для питания ребят вашего класса?
• 3) Сажать картофельные клубни рекомендуется в грядки размерами 80 х х 35 см (80 см — ширина, 35 см — глубина), оптимальное расстояние между грядками — 90 см. Современные сорта позволяют получать 10—15 кг картофеля с 1 м². Определите, какая площадь грядок понадобится для того, чтобы обеспечить картофелем всех обучающихся твоего класса, школы в течении учебного года.
• 4) Начерти план огорода для выращивания необходимого количества этого овоща для твоего класса.

Некоторые исследователи [81] отмечают, что контекстные задачи выполняют обучающую, развивающую, воспитательную и контролирующую функции (рис. 5.3).

Рис. 5.3. Функции контекстных задач.

Обучающая функция задач включает в себя функции общего, специального и конкретного характера. Так, например, формирование у обучающихся через задачи некоторого понятия (например, на уровне представлений о нем) — общая обучающая функция этих задач; формирование представления об алгоритме — специальная обучающая функция задач; формирование представления об исполнителе алгоритма — конкретная обучающая функция задач. В результате формирования умений осваиваются новые способы действия, учитель имеет возможность выполнять действия не только в привычных, но и в постоянно меняющихся условиях (создание проблемных ситуаций), повышается степень усвоения учебного материала, наличие целостной сознательной регуляции и контроля.

Воспитывающая функция направлена на формирование мировоззрения, познавательного интереса, творческих задатков, самостоятельности, навыков учебного труда; воспитание нравственных качеств, эстетического восприятия. Наличие данных способностей и качеств создают благоприятную среду для развития интеллектуальных умений у обучающихся. Обучающиеся, имеющие творческие задатки, способны к креативному мышлению, нахождению решений в нестандартных ситуациях, выполнению творческих заданий. Самостоятельность помогает обучающемуся в самообразовании, самоорганизации. Навыки учебного труда способствуют развитию усидчивости, внимательности, сосредоточенности, т. е. более продуктивному и эффективному усвоению учебного материала. Развивается чувство долга и ответственности за приобретение знаний, умений и навыков. Рассмотрение изящного решения той или иной задачи способствует эстетическому воспитанию обучающихся.

Развивающая функция является значимой, так как она направлена на развитие мышления обучающихся; овладение ими эффективными приемами умственной деятельности; формирование умений логически грамотно рассуждать, делать выводы, формулировать цели, строить умозаключения; стремление пополнить знания о предмете; выявление связи изучаемого материала с окружающей жизнью и практической деятельностью людей; оценивание практической значимости изучаемого материала.

Контролирующая функция характеризуется установлением уровней обученности и обучаемости, способности к самостоятельному изучению учебного материала, уровня развития обучающихся в конкретной предметной области. В рамках нашего исследования данная функция задач помогает выявлять (определять) уровень сформированности интеллектуальных умений у обучающихся.

Определяя контекстные задачи как средство оценивания результатов обучения, исследователи исходят из того, что их применение позволяет объективно оценить предметную компетентность обучающегося в силу того, что основой ее решения является анализ, осмысление и объяснение этой ситуации, обязательный выбор способа действия в ней, а результатом решения контекстной задачи является «столкновение» с учебной проблемой, ее решение и в итоге — осознание личностной значимости этой проблемы. Как средство оценивания результатов обучения, выявления уровня сформированности компетенций, контекстная задача обладает присущими ей отличительными характеристиками:

• — контекстная задача имеет познавательную, социальную значимость, видимую в получаемом в ходе решения результате, а это обеспечивает познавательную мотивацию обучающихся;
• — сюжетность контекстной задачи формулируется не как текст, а как проблема, на которую нет явного указания в тексте;
• — информационная распознаваемость контекстной задачи представлена в различной форме, что требует «прочтения рисунка, схемы, графика и пр.»;
• — контекстная задача в результате ее решения соотносится с указанием области применения полученного результата;
• — структурная неопределенность контекстной задачи, т. е. в ней не определены некоторые из ее компонентов;
• — в контекстной задаче заложено требование к объемной формулировке за счет содержания избыточных, недостающих или противоречивых данных в условии задачи;
• — различная степень рациональности в решении контекстной задачи связана с наличием нескольких способов решения, которые могут быть неизвестны обучающимся и их потребуется сконструировать.

Контекстная задача как средство оценивания в формате фонда оценочных средств должна четко выделять объект оценивания, субъекты оценивания.

Объектом оценивания являются знания, умения как показатели компетенций обучающихся; субъектом оценивания является обучающийся; оценивание выражено в комплексных умениях при решении контекстной задачи.

Определяя принципы применения контекстных задач как средства оценивания результатов обучения целесообразно опираться на принципы контекстного обучения, которые мы интерпретировали следующим образом:

• — обеспечение личностного включения обучающихся в решение контекстной задачи;
• — моделирование в содержании задачи форм и условий профессиональной деятельности;
• — принцип проблемности в условии задачи;
• — адекватность задачи целям и содержанию образования;
• — принцип ведущей роли совместной деятельности.

Специфическими педагогическими характеристиками контекстных

задач, которые используются как средство оценивания результатов обучения будущих преподавателей, преподавателей-исследователей выступают следующие:

• — изложение содержания задачи сообразно логике учебно-познавательной деятельности обучающегося как субъекта познания;
• — содержание задачи конструируется как сценарий, отражающий целостное, предметное содержание.

При конструировании контекстных задач как средства оценивания результатов обучения учитывается, что контекстные задачи должны:

• — обладать свойствами актуальности;
• — иметь личностный смысл для обучающегося;
• — характеризоваться комплексностью проверки, т. е. подразумевается проверка не изолированных знаний, а интегративных качеств личности, компетенций, необходимых для решения поставленной проблемы в задаче;
• — содержать «интеллектуальную интригу», не содержать подсказку в решении поставленной проблемы.

При составлении контекста задачи следует опираться на уже произошедшее событие или предположить ситуацию, которая может произойти. Их контекст обеспечивает условия для применения и развития знаний при решении проблем, способных возникать в реальной жизни. Поэтому следует составлять такие задания, которые развивают интеллектуальные способности, показать прикладное значение научных знаний, применять задания, которые не только формируют предметную область знаний, но и развивают его личностные качества.

Контекстные задач как средство оценивания результатов обучения типолигизируются нами в следующем виде:

• — контекстная задача экспериментального осмысления — имитирует научно-познавательную деятельность; оценивается умение реальной и мысленной постановки эксперимента;
• — контекстная задача «креативного» решения имитирует практико-преобразовательную деятельность, позволяют оценивать компетенции в области знания и умения применения творческого инструментария в построении научно-исследовательского процесса;
• — контекстная практико-ориентированная задача ориентирует на оценку умения отбирать показатели освоения предмета в соответствии с возрастными особенностями; отбирать и использовать диагностический инструментарий изучения индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса; отслеживать результативность освоения учащимися образовательной программы, выявлять его достижения и проблемы.

Важно указать критерии оценивания контекстной задачи, среди которых выделяются:

• — выявление проблемы, поставленной в задаче;
• — определение данных, необходимых для решения задачи;
• — последовательность и логика этапов решения задачи;
• — аргументирование выбранного способа решения;
• — полнота ответа.

Главными показателями при оценивании решения контекст задачи по отношению к формируемой компетенции являются осмысленность и самостоятельность, в которых отчетливо должны проявиться умения анализировать представленную в задаче ситуацию, подтверждать ответ примерами, выявлять закономерности; умение доказывать и обосновывать способы решения задачи; самостоятельность характеризуется способностью применять знания в измененных ситуациях.

Главной задачей в процессе оценивания результатов обучения становится мотивация обучающихся на проявление инициативы и самостоятельности. Контекстная задача позволяет проявить самостоятельность, реализовать способности, интересы обучающихся, вместе с тем создает возможности для выработка каждым обучающимся определенных компетенций на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей [160].

Контекстные задачи, как правило, используются для обобщения и систематизации знаний и диагностики уровня владения учащимися содержанием математического образования. Кроме того, выделяется мотивационная функция контекстных задач. Эта функция реализуется контекстными задачами в большей степени, чем другими задачами практической направленности, так как обеспечивает более осознанное овладение предметными знаниями, умениями и навыками, формируют позитивную мотивацию в овладении основами изучаемого учебного предмета.

Например, при изучении темы «Двугранный угол. Перпендикулярность плоскостей» в геометрии на подготовительном этапе учащимся может быть предложена задача № 1 (для ознакомления), мотивирующая усвоение понятий двугранного угла, линейного угла двугранного угла и овладение способами таких геометрических действий как построение и нахождение величины линейного угла двугранного угла, которую можно решить после изучения перечисленных понятий.

Задача № 1. Проверьте возможность укладки металлочерепицы в качестве кровельного материала для дачного домика размером б х 6 м, если расстояние от конька до плоскости пола мансарды составляет 3,5 м, а минимальные показатели уклона крыши (уклон крыши — угол наклона кровли относительно горизонтального уровня) для каждого строительного материала приведены на рисунке.

Решение. Угол наклона кровли относительно горизонтального уровня можно представить, как двугранный угол, одна грань которого лежит в плоскости одного из скатов крыши, другая — в плоскости пола мансарды. Чтобы вычислить его градусную меру, нужно найти линейный угол этого двугранного угла. Осуществив решение, школьники приходят к выводу, что металлочерепица подходит в качестве кровельного материала.

Задача № 2. Сколько золотых рыбок можно запустить в аквариум цилиндрической формы, если расстояние между дном и крышкой аквариума равно диаметру дна и равно 90 см, а уровень воды в аквариуме на 3 см ниже уровня крышки? На одну золотую рыбку рекомендуется объем не менее 50 литров.

При анализе условия ребята приходят к выводу, что для ответа на вопрос задачи необходимо узнать объем воды в аквариуме, а для этого нужно вычислить объем цилиндра. Решая задачу, получают ответ — в такой аквариум можно запустить 11 золотых рыбок [158].

Кроме того, контекстные задачи выполняют функцию междисциплинарной интеграции — целенаправленное усиление междисциплинарных связей при сохранении теоретической и практической ценности каждой из учебных дисциплин [97].

При разработке контекстных задач [239], следует учитывать следующие принципы:

• 1) актуальность — контекстные задачи должны иметь прикладной характер для обеспечения личностной значимости учащихся;
• 2) доступность для выполнения (в рамках учебного предмета);
• 3) учет возрастных особенностей — контекстные задачи должны быть интересны обучаемому и не содержать подсказку, направленную на решение поставленной проблемы.

Исследователи [268], выделяют следующие типы контекстных задач.

• 1. Предметные контекстные задачи: в условии описана предметная ситуация, для разрешения которой требуются установление и использование широкого спектра связей математического содержания, изучаемого в разных разделах математики.
• 2. Межпредметные контекстные задачи: в условии описана ситуация на языке одной из предметных областей с явным или неявным использованием языка другой предметной области.
• 3. Практические контекстные задачи: в условии описана практическая ситуация, для разрешения которой нужно применять знания не только из разных предметных областей (обязательно включающих предмет, на уроках которого решается задача), но и из повседневного опыта обучающихся.

При таком разнообразии все контекстные задачи, как правило, имеют обицую структуру.

При составлении задачи можно опираться на следующую ее примерную структуру.

• 1. Название задачи.
• 2. Формулировка задачи.
• 3. Ключевое задание.
• 4. Контекст решения задачи.
• 5. Задания, которые приведут к ее решению.

Основные этапы решения контекстной задачи.

• 1. Анализ текста задачи.
• 2. Перевод научного языка на язык математический.
• 3. Составление плана решения.
• 4. Осуществление решения.
• 5. Проверка решения.

Необходимо решить контекстную задачу, учитывая ее структуру.

• 1. Название задачи
• 2. Формулировка задачи (описание имеющегося в практике противоречия). Условие может быть представлено в виде: письменного текста в определенном жанре, системы знаков (условных обозначений), текста, таблицы, диаграммы, графика, рисунка, схемы, звуковой (видео) информации, сочетания перечисленных форм представления.
• 3. Ключевое задание («продукт» решения задачи: что требуется представить, как результат решения?)

Готовый продукт может быть представлен в виде текста, программы выступления, проспекта книги, конспекта урока, презентации, афиши, рекламы, листовки, методических рекомендаций, проекта, методической разработки, текста описания (стратегии поведения, алгоритма, способа действия, операций, технологий и др.).

4. Контекст решения задачи (имеющиеся условия: характеристика людей, ресурсов, конкретной ситуации и т. д.). Контекст задачи может включать в себя следующую информацию.

Исходные данные о ситуации

Где возникла задача?

Что за люди, являющиеся «источниками» задачи?

В чем затруднение, что не устраивает, что за ситуация сложилась?

5. Задания, которые приведут к решению (к «продукту»).

Они могут быть приведены в полном составе, неполном, не приведены вообще [419].

В контекстных задачах сам контекст (фабула, сюжет) обеспечивает описание процесса или явления реальной или профессиональной действительности, на фоне которых представляется заданная ситуация, для разрешения которой следует использовать интегративные знания изучаемого учебного предмета и других предметов, а результат интерпретируется, согласно контексту.

Центром при решении контекстных задач является построение самой предметной модели реальной ситуации, описанной в задаче. Именно построение модели требует высокого уровня подготовки в рамках изучаемого предмета и является результатом обучения, который целесообразно назвать общекультурным [97].

Рекомендуемые критерии оценки решений задач:

• — предъявление способа решения;
• — четкая формулировка ответа — решения задачи;
• — логика решения (какова последовательность шагов, способствующих решению задачи?);
• — теоретическое обоснование решения;
• — широкий охват источников информации, в том числе на иностранном языке.
• 6. Полноценная презентация «продукта» решения.

Матрица оценки результатов (максимальный балл — 60).

Перевод в традиционную оценку: 70—100 баллов — «5»; 56 —70 баллов — «4»; 30—55 баллов — «3»; менее 30 баллов — «2».

Альтернативная схема оценивания контекстных задач [425].

Разработанные критерии помогают оценить не только знания учащихся, но и насколько они умеют их применять для решения конкретных задач, т. е. насколько сформированы ключевые и предметные компетенции. Показатели оценивания определяют суммарное количество баллов.