Индивидуальные занятия с подростками

Организационные основы индивидуальной коррекционной работы с младшими школьниками и подростками примерно одинаковы, описаны нами ранее. Основные запросы взрослых на индивидуальную работу с подростками, как правило, обусловлены наличием у них дезадаптивных поведенческих реакций — «шутовства», трудностей соблюдения социальных норм и требований, негативизма в отношениях со взрослыми.

Основные отличия индивидуальной работы с подростками можно сгруппировать вокруг установления терапевтических отношений и целей работы с ребенком. Рассмотрим их последовательно.

Можно сказать, что установление терапевтических отношений с большинством подростков является более трудным, чем с младшими детьми. Это прежде всего обусловлено тем, что на индивидуальную работу подростка направляет взрослый — классный руководитель или родитель, — с которым у него нарушены отношения. Поэтому подросток изначально не доверяет психологу. Кроме того, у самого подростка чаще всего нет запроса на психологическую работу. Он выработал те или иные защитные модели поведения, которые его самого устраивают, а не удовлетворяют только взрослых. Взрослые хотят его изменить, у самого подростка потребность в изменении отсутствует. А если учесть, что нередко для изменений необходимо столкнуться с глубокими чувствами, не всегда приятными, то подросток чаще всего прямо или косвенно отказывается от работы с психологом. Поэтому важнейшим этапом работы, занимающим иногда несколько месяцев, является установление терапевтических отношений или получение согласия ребенка на работу. Подробно остановимся на этом этапе.

Первый спорный вопрос: кто и в какой форме сообщает подростку о необходимости занятий с психологом? Мы полагаем, что это делает взрослый, от которого исходит запрос, — классный руководитель или родитель — в присутствии психолога. Взрослый может открыто изложить причину своего обращения к психологу, не добиваясь согласия с ней подростка, потому что, очевидно, последний с ней не согласен. В некоторых случаях стоит сообщить подростку «легенду», т. е. не гнаться за правдой в полной объеме, потому что психологу необходимо занять, по возможности, позицию, отстраненную от родителей и учителя. Может быть, даже одеться по-другому. Не уговаривать подростка, а вместе с ним «подчиниться» просьбе взрослых, давая понять, что подросток направляется на занятия совсем не по его желанию. В случае категорического отказа подростка можно попробовать договориться с ним о 2−3 встречах. Например, сказать ему так: «Я смогу с тобой познакомиться, а ты узнаешь, что такое занятия с психологом и решишь, понравятся они тебе или нет».

Нужно ли перед началом занятий подробно поговорить с классным руководителем? Психолог прежде всего подробно расспрашивает его об актуальной жизненной ситуации этого ребенка. То, как учитель видит ее, очень важно, потому что, как правило, именно так его/ее воспринимают окружающие взрослые. А часто учителя рассказывают и о том, как к этому ребенку относятся другие ученики класса. Понятно, что здесь нужно иметь в виду, что педагог может видеть актуальную ситуацию ребенка достаточно адекватно. Он может проецировать на ребенка собственные трудности, и тогда предъявляемая им актуальная ситуация будет достаточно искажена.

Нужно ли психологу самому приходить за подростком в класс или просить педагога приводить его? На первые встречи подросток сам, скорее всего, приходить не будет. Нужна помощь любого взрослого. Но очень важно, чтобы она осуществлялась тихо и деликатно, без афиширования встреч, не вызывая у подростка смущения перед сверстниками. В нашем опыте был случай, когда психолог договорилась с подростком, что будет напоминать ему о встрече по телефону. Этого оказывалось достаточно. Позже, может быть, он сам будет гордиться встречами. У нас был подросток, который при встрече в коридоре с психологом представлял его друзьям: «Это мой личный психолог».

Как определить продолжительность встречи? Сначала следует принять условия подростка, и если он настаивает на 15 или 20 минутах занятий, можно с ним согласиться. Часто, начиная общаться с психологом, он забывает поставленные им ранее условия и находится в кабинете намного дольше. Но важно, принудив его к занятиям с психологом, дать ему возможность контролировать хотя бы временные рамки встречи. Это дает ему ощущение свободы, облегчает контакт.

Также нужно не забыть очень подробно обсудить принцип конфиденциальности взаимоотношений с подростком. Он должен понять, что психолог не рассказывает маме о содержании занятий не потому, что он добрый и хороший, а потому, что это может мешать работе. При этом психологу стоит приготовиться к тому, что сам подросток какие-то впечатления или темы встреч излагать родителям вполне может.

Как проводить первые встречи? Это совершенно не важно. Более значимо, какие отношения между психологом и подростком на них будут складываться. Поэтому можно предлагать подростку формы работы, но постараться заниматься с ним тем, что он хочет. Если подросток предпочитает играть, то нужно играть. Если ему интересно говорить о машинах или компьютерах, психолог должен быть готов поддержать разговор на эту тему, но ни в коем случае не переводить его на рассказ о самом подростке до тех пор, пока он сам этого не захочет. Можно сказать, что на первых встречах подростку предоставляется возможность удовлетворения каких-либо своих потребностей, а на фоне этого — возможность свободного проявления чувств, желаний.

Однако и в этом случае в процессе первых встреч возможны косвенные отказы от работы. Подростки приходят на встречу вдвоем или отказываются от них под предлогом нехватки времени. Иногда можно наблюдать демонстративное отталкивание подростком психолога, своеобразное провокационное поведение, которое на самом деле является предложением взрослому «завоевать» подростка, проверкой того, действительно ли этот взрослый принимает подростка любым, даже отталкивающим его. Такая ситуация трудна для психолога, требует наличия у него устойчивой позитивной «Я-концепции», чтобы он не воспринял болезненно «уколы» подростка. Тем более что подростки могут иногда придумывать ложные обвинения в отношении психолога, к примеру о нарушении конфиденциальности. Здесь очень важно продолжать проявлять свое позитивное восприятие, не соглашаясь с выдвинутыми обвинениями, а в процессе встречи осознавать то, что происходит с самим собой, замечать в себе признаки раздражения и гнева в отношении подростка.

На первых встречах, как уже говорилось, важны не действия психолога, а качество контакта между взрослым и подростком. Необходимо, чтобы подросток почувствовал, что это именно тот взрослый, которого ему не хватает. И здесь психологу необходимо подумать, какой взрослый в данный момент ему необходим. Некоторым ребятам нужен теплый, поддерживающий психолог, а кому-то — психолог-подросток, старший товарищ, с которым можно обсудить что-то важное, а иногда покуролесить. Поэтому психологу нужно иметь широкий ролевой репертуар, чтобы иметь возможность соскользнуть из роли в роль. Основные роли психолога бывают такие: принимающая, играющая, трикстерская, конфронтирующая. Единственная роль, которая для психолога недопустима, — это воспитательная. Если он прямо или косвенно покажет подростку, что он знает, как ему лучше жить, то категорический отказ от работы последует незамедлительно.

Но в какой бы ролевой позиции ни был психолог, центральным качеством контакта является принятие. Как уже говорилось, вероятнее всего подросток будет периодически проверять взрослого, действительно ли он его принимает, различными негативными выпадами. И если подросток убедится в том, что он принимаем, то он будет мотивирован на качество общения с психологом, соответственно, у него возникнет желание приходить на занятия.

Можно сказать, что появление у подростка мотивации к общению с психологом является условной границей перехода подростка к следующему этапу — этапу первичной работы. Его задачей можно считать установление реальных отношений доверия, необходимых для глубинной работы, мотивирование подростка к такой работе, наработку подростком ресурсов для изменений.

Почему мы продолжаем тему доверия к психологу? Если подросток захотел приходить сам, не значит ли это, что доверие уже появилось? Да, некоторый уровень доверия уже достигнут. Но у большинства подростков, включенных в индивидуальную работу, в их жизненном опыте отсутствуют модели доверительных отношений со взрослыми. Поэтому речь идет не о том, доверяет ли подросток взрослому, а о том, умеет ли он доверительно взаимодействовать, чему многих нужно обучать. Взрослые часто недооценивают это, и неумение подростка доверительно общаться расценивают как его сопротивление к работе. Мы полагаем, что сопротивление, вызванное действием психологических защит, у подростка возможно, но проявляется намного реже, чем у взрослых, и меньше мешает работе. А недостаточное доверие к психологу снижает эффективность работы намного больше. Здесь важно, чтобы психолог вел себя как-то иначе, чем взрослые из реальной жизни подростка, сам демонстрировал доверие к подростку. Тогда рядом с другим взрослым подросток, возможно, попробует другое поведение.

На этом этапе параллельно с углублением доверия можно пробовать предлагать переходить к психологической работе с подростком, предлагая ему задания или темы для разговоров, но не «педалировать» этот процесс, уважительно относиться к темпу, задаваемому подростком.

Здесь же важно помогать подростку нарабатывать ресурсы для изменений, в качестве которых в том числе выступают умения, которые хочется назвать «психогигиеническими», поскольку они необходимы любому человеку для оказания помощи самому себе, эффективной организации психогигиены собственной жизни. Таких умений достаточно много. Остановимся на основных. Первое — это умение называть свои чувства и отличать их от мыслей. Поэтому психолог, не надоедая подростку, периодически спрашивает его о чувствах или сам высказывает предположения, тем самым расширяя лексический запас подростка, например: «И тогда ты почувствовал… И тогда ты чувствовал раздражение?» Владение лексикой позволит подростку лучше понять себя и описать свое состояние.

Следующий момент — это умение понимать реальные причины ситуации. Например, подросток говорит, что он стукнул соседа, потому что тот его обозвал. Психолог подводит его к пониманию того, что когда сосед его обозвал, он почувствовал унижение. И оно заставило его стукнуть соседа.

Важным для работы является умение удерживать внимание на теме, не соскальзывать с нее в силу ситуативного интереса к другой. В этом случае следует мягко возвращать подростка к заявленной им теме. Например, подросток рассказывает о ссоре с подругой, затем переходит на конфликт с учителем. Здесь следует указать подростку на то, что он уже говорит не о том, о чем начал, предложить выбрать действительно более важную для него тему и концентрироваться на ней.

Иногда у подростков возникает искушение просто поболтать с психологом, поговорить о других людях, т. е. «скатиться на треп ни о чем». На данном этапе работы психолог мягко пресекает это, к примеру, словами «У нас мало времени, давай все-таки поговорим о тебе. Действительно ли тебе нужно обсуждать эту тему?».

Полезно начинать формировать индивидуальную ответственность подростка. Сначала — через принятие ответственности за приход на занятия: он уже приходит на них сам. Затем — через ответственность за наполнение времени занятий. Например, предупреждать об оставшемся времени, предложить придумать, как за оставшееся время завершить игру или чем заняться. Простейшие формы необходимы подростку как предпосылка принятия ответственности в будущем за свои поступки.

Играть или разговаривать — что полезнее делать на этом этапе? Здесь трудно выделить универсальные пути. Но предпочтительнее все-таки побуждать подростка к играм, поскольку они дают возможность более спонтанного поведения, более ярких чувств. В совмещении с другими методами, в том числе разговорами, игры быстрее приводят к выработке новых моделей взаимоотношений и поведения.

Следующий этап — это появление у подростка желания изменений и начало открытого выражения чувств.

Важно помнить, что подросток будет рисовать картину трудностей, отличную от той, которую рисует взрослый, который направлял его на работу. Например, классный руководитель жалуется на то, что подросток не может спокойно сидеть на уроке, постоянно задевает сидящих рядом, не признает свей ответственности, когда нарушает правила школы. А подросток будет видеть ситуацию по-другому. Он расскажет, что его все задевают, а учителя постоянно придираются и считают, что во всем виноват именно он, особенно классный руководитель, который просто его не любит. Дальше он делает вывод: «Даже если я буду сидеть как мышка, он все равно найдет к чему придраться».

Из этого вытекает первая задача работы — приведение в соответствие картины актуальной ситуации ребенка и взрослого, если последняя, конечно, объективна. Однако начало работы должно осуществляться с той картиной, которую предлагает ребенок, и в процессе работы нужно стремиться привести ее в соответствие с объективным положением дел. Особое внимание здесь, как уже говорилось, нужно уделить выражению чувств подростка, стимуляции его спонтанности. Помимо игротерапии и психодрамы эффективными оказываются различные методы арт-терапии и песочной терапии.

Здесь подросток уже затрагивает важные для себя темы, например такие как смерть, власть, свобода, обсуждает внутрисемейную ситуацию или озабоченность контактами со сверстниками. Он может делиться своими страхами, выражать чувство гнева. Очень важно не переходить к следующему этапу, пока у подростка есть сильные чувства, дать возможность выразить их максимально глубоко. И только после этого — подойти к обсуждению возможности изменений.

Иногда подросток хочет изменений, но пока недостаточно отчетливо видит свой вклад в свои проблемы, предпочитает их видеть в окружающих. Не следует торопить его принять ответственность, когда он к этому не готов.

Последний, самый важный этап предполагает работу над глубинными проблемами подростка. Условно их можно разделить на две группы. Первая — это проблемы, имеющие истоки в детстве (младенческом, раннем, дошкольном, младшем школьном возрасте), которые обостряются началом нормативного личностного кризиса (идентичности) и семейного кризиса (отделения подростка от семьи). Вторая — проблемы, впервые возникшие в подростковом возрасте, связанные с ранее названными кризисами.

Первая группа проблем основывается на несформированных новообразованиях детства — базового доверия к миру, автономности, самостоятельности, представления о своей умелости, компетентности. Поэтому они могут проявляться как наличие у подростка чувства незащищенности, повышенной потребности в признании со стороны окружающих, разочарования от невозможности соответствовать родительским ожиданиям, принятие дисфункциональной роли. Вторая группа — это коммуникативные трудности со сверстниками (конфликты, неудовлетворенность отношениями, неумение отстаивать границы или нарушение чужих границ); коммуникативные трудности со взрослыми (отстаивание своей взрослости, самостоятельности); диффузное представление о себе (сниженное самоотношение, в том числе непринятие собственного тела, неверие в свои силы, возможности, трудности полоролевой идентификации, социальный инфантилизм).

Если идет работа с проблемами, относящимися к первой группе, полезно использовать задания, которые иногда предоставляют подростку возможность игровой регрессии к возрасту появления внутреннего конфликта.

Важно иметь в виду, что многим подросткам необходимо давать попробовать разные модели поведения, т. е. осуществлять на занятии своеобразный ролевой тренинг, поскольку у них низкая вариативность ролевых моделей поведения. Имеется в виду, что в значимых ситуациях у них сложился стереотипный способ действия. Например, подросток либо погружается в свое пространство фантазии, либо занимает демонстративно-отстраненную и агрессивную позицию, другой подросток в этом случае включает регресс и «клоунаду».

В заключение необходимо остановиться на методах, которые могут использоваться в индивидуальной работе с подростками. Как нам представляется, психолог может использовать тот арсенал методов, который ему привычен. Но ему не обойтись без активного слушания с акцентом на отражении актуальных чувств и подкреплении любых позитивных достижений ребенка. Обычно подростки с удовольствием включаются в арт-терапевтические техники (коллаж, лепка и т. п.). Многие психологи успешно используют с подростками метод диалогического рассказывания историй. Если в кабинете есть маленькие игрушки, то разыгрывание историй с ними привлечет не только девочек, но и мальчиков. Безусловно, необходимы для подростков техники на отреагирование агрессии. Большинство подростков легко включаются в психодраматические техники. В числе психодраматических техник, которыми не стоило бы увлекаться, назовем разговорные техники, в том числе анализ ситуаций и переживаний.