Коррекция нарушений, связанных с гиперактивностью и другими отклонениями в поведении

Большинство ученых рекомендует применение к этому виду патологии комплексного биологического лечения и собственно коррекцию поведения, направленную на обучение адекватным способам поведения, усвоение одобряемых моделей функционирования. В отношении детей дошкольного и младшего школьного возраста эффективной зарекомендовала себя методика бихевиоральной терапии. Ее основой являются приемы психологического воздействия, направленные на изменение специфических, не имеющих адаптивного значения, форм поведения. По мнению Ю. С. Шевченко, психокоррекция включает ряд последовательных этапов. В начале психотерапевт предлагает родителям составить список не устраивающих родителей проявлений поведения. Следуя бихевиористической установке, этот список составляется в максимально конкретной, необобщенной форме. Это позволяет, во-первых, самим родителям конкретизировать требования к ребенку; во-вторых, способствует пониманию ребенком требований родителей; в-третьих, в ходе осмысления требований на конкретно-образном уровне происходит их корректировка. Категоричность воспитательных приемов, чрезмерная фиксированность на порядке и другие неадекватные возрасту или ситуации требования проявляются на данном этапе работы с родителями.

Совместный поиск решений конфликтных ситуаций, компромиссные формы их разрешения, альтернативные способы удовлетворения индивидуальной потребности — следующий шаг психокоррекционной работы. Одновременно ребенку в систематичном виде передается ответственность за разные формы поведения, когда ребенок в состоянии принимать самостоятельные решения.

Собственно коррекционные мероприятия, направленные на устранение и минимизацию отклонений в поведении, связанных с особенностями ВНД, темпераментом, характером проблемных детей — следующий и/или одновременный этап коррекционной работы. К ней относятся все игровые приемы, методы развития всех видов внимания (произвольного, непроизвольного, концентрации, распределения, устойчивости), повышение функции контроля в ходе деятельности и в конце ее.

Различаются три группы коррекционных мероприятий-игр:

• 1) подвижные игры на развитие внимания;
• 2) на преодоление расторможенности и тренировку усидчивости;
• 3) на тренировку выдержки и контроль импульсивности.

Коррекция школьной дезадаптации — учитывая сложность и много;

аспектность причин — предполагает вовлеченность специалистов разных профилей: дефектолога, логопеда, врачей (невропатологов, психоневрологов и др.), психолога. Собственно психологическая коррекция предполагает после установления ведущего механизма в картине школьной дезадаптации подбор адекватных коррекционных мероприятий. Работа с семьей (повышение компетентности родителей дезадаптированного ребенка, систематичность помощи по принципу «помогающего контроля», эмоциональная стабильность и положительный общеэмоциональный фон общения ребенок — родитель) — непременное условие успешности коррекционной работы в случаях со школьной дезадаптацией. Если в картине дезадаптации на первое место выходят трудности обучения, то коррекционные мероприятия предполагают использование всего арсенала методов, направленных на повышение познавательной активности, улучшение всех сторон когнитивной сферы (интеллектуальная функция, память, внимание), функции контроля и планирования. Если в дезадаптации ведущими становятся отклонения поведения межличностного взаимодействия, то в ходе коррекционных мероприятий изменению подлежат проявления поведения и общения у ребенка. В работе используются приемы из области бихевиоральной терапии, групповые методы.

Внешними показателями правильной адаптации выступают успешность обучения, усвоение новых социальных норм, отсутствие нарушений дисциплины. Наличие совокупности этих признаков означает успешную адаптацию ребенка к школе. Если хотя бы один показатель страдает, то говорят о школьной дезадаптации. Неспособность адаптации ребенка к школе можно рассматривать как частное проявление общей социально-психологической дезадаптации, например, у детей, страдающих различными нервно-психическими расстройствами (вариантами аномального развития), школа, по всей видимости, не вызвала, а лишь выявила соответствующие проявления заболевания или акцентуации, способствующие дезадаптации (И. Н. Щербо).

Типичной реакцией ребенка на неспособность преодолеть школьные трудности становится ложь: ребенок прячет дневник от родителей, вырывает листы, подделывает отметки, стирает до дыр отметки в тетрадях. За огромным разнообразием этих поведенческих реакций и жалоб (на головную боль, боль в животе, тошноту, рассказывает, как его в школе унижают, выставляют на посмешище) может скрываться невозможность ребенка справиться с учебными нагрузками.

Приведем пример из опыта работы Е. Г. Каримулиной. Ученик III класса обучается по опережающей программе. В течение двух недель он прогуливал школу: уходил каждое утро с портфелем, а когда родители шли на работу, возвращался домой. Друзьям сказал, что он болеет. Обеспокоенный здоровьем ученика, учитель позвонил родителям, чтобы узнать о состоянии ребенка. Ложь была раскрыта. Только в этот момент родители поняли глубину проблем своего ребенка, поскольку собственно учебная неуспеваемость не была для них новостью. Школьный психолог, к которому, наконец, обратились родители, определил, что трудности у мальчика прежде всего связаны с общей заторможенностью, неспособностью выдерживать темп классной работы, проблемами переключаемости внимания. Вывод был однозначным: уменьшить объем нагрузки, отказаться от обучения по опережающей программе, устранить уже возникшие учебные пробелы.

У мальчика с I по V класс были трудности в усвоении учебного материала, прежде всего гуманитарных предметов (русский и английский язык), он плохо запоминал новое, легко утомлялся. Адекватного понимания ситуации у родителей не было. Папа — успешный предприниматель — хотел видеть только достижения ребенка, особенно по английскому языку, что было недоступно ребенку. Вскоре начались проблемы со здоровьем.

В III классе у ребенка наступило резкое ухудшение зрения. Обратились к врачам, которые констатировали наличие спазмов зрительных нервов. Мальчик проходил лечение, пропускал школу. Проблемы нарастали как снежный ком.

Психолог указал прежде всего на незрелость речевых функций у ребенка и посоветовал более трезво нормировать объем нагрузок и оказывать ребенку помощь в учебе. Родительские ожидания от работы с психологом были иные: психолог должен помочь матери оградить ребенка от завышенных требований отца, договорившись с учителями, чтобы они не выставляли плохих оценок, потому что они травмируют психику ребенка. Ситуация была сложной: неуспешный ребенок не нужен отцу, так как он должен видеть в сыне своего преемника и помощника в бизнесе.

К сожалению, матери ничего не оставалось делать, как скрывать неуспешность сына.

Очевидно, что поле психокоррекционной деятельности в пограничной патологии чрезвычайно обширно. Вслед за И. И. Мамайчук мы можем констатитровать, что психологическую коррекцию можно рассматривать в широком и узком смысле этого понятия. При этом широкий смысл означает комплексное клинико-психолого-педагогическое воздействие, направленное на обнаружение и нивелировку имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. Узкий смысл понятия включает конкретный метод психологического воздействия для оптимизации и гармонизации развития психических процессов и личности.

Психокоррекция при пограничной патологии может рассматриваться в двух аспектах. Ю. Ф. Поляковым и А. С. Спиваковской дано следующее определение психокоррекции. Психологическая коррекция — это система психологических воздействий, направленных на изменение некоторых свойств (черт, особенностей, состояний) психики, играющих важную роль в возникновении болезней, их патогенезе, повышающих вероятность рецидивов и обострений болезни, а также влияющих на социально-трудовую адаптацию людей, перенесших те или иные заболевания. Психологическая коррекция не направлена собственно на лечение, хотя и может приводить к положительным изменениям состояния.