Аксиологические основания модернизации педагогического образования

В настоящее время уже практически всем стала очевидна необходимость модернизации России. За последние годы в стране произошли серьезнейшие изменения. Россия стала страной, открытой миру. Россия вступила в Болопский процесс. Она строит гражданское общество, рыночную экономику и правовое государство. Кардинально перестраиваемая система отношений между человеком и обществом влечет за собой отказ от принципа «человек на службе государства», на смену которому приходит принцип «государство для человека». «В XXI веке нашей стране вновь необходима всесторонняя модернизация. И это будет первый в нашей истории опыт модернизации, основанной на ценностях и институтах демократии» (Послание Президента России Д. А. Медведева Федеральному собранию, 2009 г.).

Модернизация — это собирательное понятие современного социального знания, характеризующее разнородные социальные процессы и явления при построении гражданского общества, общества знания. Все версии и модели модернизации фиксируют универсальные предпосылки экономического роста и обязательных изменений в социуме, способствующих построению современного гражданского общества. «Переход к современному обществу называется модернизацией, которая связана с переворачиванием всех ценностей и оснований» (В.Г. Федотова).

В концепциях и теориях модернизации общества, экономики, образования модернизация понимается как переход к современности, предполагающий осовременивание того, что выбрано в качестве современного (Б.Д. Зворыкин, В. М. Межуев, Н. В. Мотрошилова, Н. Ф. Наумова, А. И. Ракитов, Д. А. Силичев, B.C. Степин, В. Г. Федотова и др.). Современность, как нечто новое, передовое, лучшее, наивысший образец развития общества, предполагает наличие современного человека, который осознает свою принадлежность к гражданскому обществу, идентифицирует себя с этим обществом. Современно то, без чего человек не может мыслить себя. Современный человек не может мыслить себя без гражданского общества, без ценностей культуры и морали, образующих содержание ценностных оснований его жизнедеятельности, являющихся системообразующим компонентом гражданской идентичности.

Однако образование, являющееся объектом педагогической науки, не обладает возможностью осовременивания ценностных оснований жизнедеятельности человека. Педагогическая наука «вносит сознательность и критическое отношение туда, где без нее господствует неизвестно откуда полученный навык и безотчетность не нами творимой жизни» (С.И. Гессен). Педагогическая наука вносит знание в деятельность человека по преобразованию ценностных оснований бытия. Преобразование ценностных оснований бытия, осовременивание бытия базируются на знании, которым человек овладевает в процессе образования, на освоенных им ценностях, образующих содержание «культурно-генетического кода» (B.C. Степин). Этот культурно-генетический код определяет, какие знания и ценностные ориентации, целевые установки, образцы поведения и деятельности будут преимущественно регулировать поведение, общение и деятельность людей, формировать социальную жизнь, объединять людей на пути решения национальной задачи «повышения среднестатистического качества (уровня) жизни российских граждан» (Аналитический доклад ИРФР «Национальная идея и национальная задача»).

Модернизация образования, предполагающая «изменения в системе образования с целью его осовременивания и повышения эффективности без коренных изменений, присущих реформированию» (В.И. Загвязинский), приведение образования в состояние максимально возможно соответствующее перспективным потребностям человека, общества, государства — важная социально-нравственная проблема. Ее решение делает возможной консолидацию общества. В содержательном фоне консолидации общества, единения культур, различающихся и расходящихся между собой в понимании ценностей, а потому озабоченных сохранением своей идентичности и суверенности, фиксируется нравственный аспект — это ценности, вокруг которых сплачиваются люди. Нравст-. венный аспект консолидации общества, обеспечивая согласование интересов людей и взаимопроникновение ценностей, транслируемых обществом, культурное равенство людей, реализацию потребности человека в связи с окружающим миром, снимает комплекс «гражданской неполноценности», устраняет моральную разобщенность людей, разрыв между человечеством и человеком.

В контексте построения гражданского общества, общества знания образование играет едва ли не решающую роль, поскольку оно обладает возможностью формирования ценностных ориентаций и принципов, которые в своей совокупности и единстве образуют гуманитарную составляющую модернизациивозможностью воспитания нравственных качеств личности, среди которых особое значение имеет человеческое достоинство, являющееся стратегическим ресурсом модернизации. Консолидировать общество могут только люди, которые, будучи соответствующим образом воспитанными и образованными, изменяя обстоятельства жизни, созидают жизнь, достойную человека. Все это повышает роль и значение образования и воспитания как самого человека, так и того, кто воспитывает, образовывает этого человека. «Человека могут воспитывать только люди, но люди равным образом получившие воспитание. Поэтому недостаточно воспитанные люди в свою очередь плохо воспитывают своих питомцев» (И. Кант).

Решению таких задач, как консолидация общества, обеспечение консенсуса в ценностях, в мировоззрении людей, различающихся по своим взглядам, но не различающихся по человеческому достоинству, способствует образование, модернизация которого направлена на то, чтобы, оно, отвечая современности, было современным.

Современное образование призвано не только удовлетворять потребностям производства, отвечать его требованиям, быть фактором его развития и развития кадрового потенциала, но и становиться ресурсом личностного, общественного, государственного развития, обеспечивать реализацию важнейших для граждан России ценностей свободы, блага, безопасности и др. Образование выполняет функцию приобщения человека к общечеловеческим ценностям, которые, будучи приняты им, и, отвечая на вопрос: «Во имя чего?», определяют выбор человеком целей и средств деятельности на пути консолидации общества, духовно-нравственного его обновления.

Образование в поликультурном обществе, решающее задачи воспитания толерантности, формирования этнической идентичности, учитывающее различия и особенности этносов, способно обеспечить культурное равенство, сохранить культуру. Глобализация в культурной сфере, осуществляемая через каналы образования, расширяет культурное пространство проживания человека за счет трансляции культурных достижений отдельных народов, благодаря чему становится видимым пласт неоднородной культуры. Трансляция и распространение культуры в обществе через каналы образования, предельно расширяя состав культурной аудитории, «обеспечивает ей доступ ко всему накопленному культурному богатству, равенство людей в процессе производства и потребления культуры» (В.М. Межуев), их культурное равенство. Решать данные задачи призвано и педагогическое образование, роль которого заключается в том, чтобы, опираясь на науку, прогнозирующую, каким будет ребенок через десятьдвадцать лет, готовить такого учителя как человека и профессионала, который будет способен предвосхищать социальную ситуацию развития ребенка, его психо-физиологический потенциал. Говоря о том, каков будет ребенок, следует иметь в виду не только его интеллектуальное развитие, но и духовно-нравственное развитие. Последнее особенно важно, поскольку только единодушно принятые всеми или, по крайней мере, большинством людей ценности способны консолидировать общество, сделать его гуманным, человечным.

Анализ научной литературы, исследований, посвященных проблеме модернизации образования, показывает, что ученые единодушны в понимании того, что наше образование должно осуществляться в режиме развития, обеспечивающего качество образованиячто построение гражданского общества, сопровождаемое развитием новых социально-экономических отношений, где основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, возможно при условии качества массового образования, но качества, понимаемого как соответствие требованиям новой системы общественных отношений и ценностей, требованиям новой экономики, рынка труда [доклад Центра стратегических разработок Г. Грефа (2000 г.), доклад C.JI. Катанандова «Модернизация российского образования» (2002 г.), доклад «Российское образование — 2020: модель образования для инновационной экономики» (2008 г.), доклад Общественной палаты Российской Федерации «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» (2007 г.), доклад А. Пономарева, М. Ремизова, Р. Карева, К. Бакулева «Модернизация России как построение нового государства» (2009 г.), аналитический доклад ИРФР «Национальная идея и национальная задача» (2010 г.), Я. И. Кузьминов, Б. В. Сазонов и др.].

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что в центре внимания ученых, исследующих явление модернизации образования, находятся вопросы, связанные с ЕГЭ как формой организации деятельности и ГОС, ФГОС как содержанием по отношению к этой формес разработкой новых стандартов образования и их постоянным обновлениемс освоением содержания образованияс конкурентноспособностью нашего образования по отношению к зарубежному образованиюс переходом на двухуровневую систему подготовки специалистовс профилизацией образованияс совершенствованием методов и технологий обучения и воспитаиия и разработкой новыхс повсеместным внедрением в образовательный процесс информационных технологийс выявлением предпосылок модернизации образованияс обоснованием путей, способов, направлений модернизации образования и др. (В.И. Андреев, Н. Г. Багдасарьян, В. А. Болотов, Б. Л. Вульфсон, Ю. С. Давыдов, А .Я. Данилюк, Э. Д. Днепров, В. И. Загвязииский, А. Ф. Закирова, A.C. Запесоц-кий, A.M. Кондаков, А. П. Лиферов, В. Л. Матросов, В. М. Полонский, И. М. Осмоловская, В. А. Садовничий, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, Я. С. Турбовской, Г. Ы. Филонов, A.B. Хуторской, Е. И. Шиянов и др.).

Особо следует отметить работы А. Г. Асмолова, в которых представлена социокультурная стратегия модернизации образования и сформулированы ее задачи, среди которых одной из ведущих является задача формирования гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности.

Модернизация образования не может сводиться исключительно к повышению качества образования, к устранению перегруженности учебных планов предметами и сведениями, не являющимися фундаментом для новых знаний, к переходу на более гибкую отраслевую систему оплаты труда при сохранении определенных гарантий по оплате труда работникам учреждений образования, подведомственных муниципалитетам и субъектам Российской Федерации, к открытию новых школ и их оснащению компьютерами, к разработке новых стандартов общего и профессионального образования и т. д. Модернизация образования должна быть нацелена на развитие духовно-нравственной сферы личности, на формирование гражданской идентичности. Нельзя оценивать качество образования, результаты деятельности по совершенствованию содержания образования и внедрению инновационных, информационных и иных технологий обучения, методов воспитания учащейся молодежи в отрыве от качества той жизни, которую мы себе обеспечиваем. Образование, которое никак не сказывается на нравственности человека, на его поведении и отношении к другим людям, нельзя считать качественным.

Модернизация педагогического образования есть его осовременивание, которому подлежит то, что выбрано в качестве современного. Такое современное на социальном уровне вытекает из тенденции построения гражданского общества, а на педагогическом уровне придает направленность педагогической деятельности по строительству мира нравственных ценностей для себя и для другого человека, мира ценностей, вокруг которых консолидируются люди.

Таким современным, подлежащим осовремениванию, являются ценностные основания педагогического образования. Необходимость такого осовременивания педагогического образования стимулирует поиск таких универсалий культуры, мировоззренческих универсалий, которые, обладая значением ценностей, «в своем взаимодействии и сцеплении задают целостный обобщенный образ человеческого мира. Это те жизненные смыслы, которые заключены в понимании человека, природы, пространства, времени, истины, добра, зла и т. д. Они определяют не только рациональное осмысление, но и переживание человеком мира, эмоциональные оценки различных состояний и ситуаций человеческой жизни. Смыслы универсалий предстают как базисные ценности культуры. В их содержании сплавлены общечеловеческие и исторические особенности каждой культуры, принятые в них шкалы ценностей» (B.C. Степин).

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что задача разработки ценностных оснований образования была частично реализована в исследовании Л. Я. Хоронько, обосновавшей, что «сущность культурологического подхода как методологии модернизации образования выражается: 1) в признании личности как высшей ценности, способной реализовать культурно-этнические идеи в процессе саморазвития и самоидентификации- 2) во взаимопонимании и взаимодоверии участников разных культур- 3) в ориентации учащихся в эстетических, нравственных, экологических, правовых и других ценностях- 4) в индивидуализации процессов овладения культурой и создании герменевтических установок в процессе гуманитаризации образования».

Отмечая плодотворность исследований вышеназванных ученых, следует признать, что ученые не в полной мере акцентируют внимание на аксиологических основаниях модернизации педагогического образования. Не стали предметом специального исследования ценностные основания педагогического образования, которые, будучи представленными в виде категорий культуры, понятий морали, категорий педагогики, обладающих значением ценностей, образуют категориальный каркас педагогической реальности как «локальной картины мира» (B.C. Степин). Для современной России важным является не столько экономический эффект, обеспечиваемый человеком, который для этой цели должен обладать соответствующими ключевыми компетенциями и компетеит-ностями, знаниями и способностями, сколько социальный, нравственный эффект, достижение которого является одной из ведущих задач модернизации педагогического образования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении процесса модернизации педагогического образования, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием консолидирующей функции образованияс обоснованием социально-нравственной сущности модернизации современного образования и сущности социально-нравственного ориентира образованияс конкретизацией научного представления о педагогической реальности как особенного уровня культуры, как локальной картины мира и правомерности выделения в педагогической реальности ценностных основанийс разработкой аксиологической концепции модернизации педагогического образованияс обоснованием подходов к формированию и к реализации содержания педагогического образования, и ряд других.

Источником этих проблем в педагогической практике является определенная рассогласованность, а порою и противоречие между стремлением преподавателя педагогического вуза развивать мотивацию будущих учителей на освоение ценностей «для себя», на рефлексию относительно собственных целей, личностного «Я» сквозь призму своих желаний, стремлений, интересов, установок и недостаточным осознанием преподавателем того, что развитие мотивации будущих учителей на реализацию ценностей во имя и ради другого человека, во благо другого, мотивации на развитие у них способности к осмыслению личностного «Я» среди людей, учащихся выводит (развитие мотивации) будущих учителей на осознание того, что моральный закон «есть не побуждение к нравственности, а сама нравственность» (И. Кант).

Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно осуществляют строительство мира нравственных ценностей для себя и для учащихся, в полной мере не осознают, что только благодаря встречному движению различных ценностных миров становится возможным «оптимизм нравственных ценностей» (Н. Гарт-ман), вокруг которых консолидируется общество.

Реализация ценностей культуры и морали при организации восхождения будущих учителей к культуре по ее ступеням не может основываться только на уважении к этической содержательности ценностей культуры и морали. Требуется видение реальных путей воплощения и реализации данных ценностей в содержании педагогического образования.

Налицо противоречие между потребностью общества в учителе, способном практически осуществлять адаптацию учащихся к социальной реальности, сотканной из противоречий, формировать у них способность к духовно-практическому освоению мира в морали, и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических предпосылок для разработки практико-ориентированной аксиологической концепции модернизации педагогического образования, реализация которой обеспечивает ориентацию будущего учителя на развитие человеческих отношений и человечности отношений, становящихся фактором единения людей, консолидации общества.

Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема разработки аксиологической концепции модернизации педагогического образования. В практическом плане это проблема конструирования и реализации ценностных оснований содержания педагогического образования.

Объект исследования — современное педагогическое образование.

Предмет исследования — ценностные основания процесса модернизации отечественного педагогического образования.

Цель исследования — разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

Гипотеза исследования. Модернизация педагогического образования, предполагающая осовременивание выбранных в качестве современного ценностных оснований педагогического образования, будет способствовать социализации будущего учителя, воспитанию у него нравственных качеств, приобщению его к ценностям культуры и морали в единстве с его ориентацией на развитие способности учащихся к духовно-практическому освоению мира в морали, к организации восхождения учащихся к культуре по ее ступеням и освоения ими содержания форм культуры, на ветви которой вырастает мораль, выступающая как выражаемый в универсальных нормах принцип единения людей, консолидации общества, тогда, когда:

— обоснована консолидирующая функция образования, становящаяся основой для выявления социально-нравственного ориентира модернизирующегося образования;

— выявлено находящееся в ценностных основаниях педагогического образования нормативное средство ориентации поведения учителя и учащихся и организации человеческих отношений между ними, обеспечивающее реализацию потребности каждого в единении и в самоосуществлении, в сплочении и во взаимоподдержке, а также гармонизацию и нормализацию отношений между учителем и учеником, их культурное равенство;

— выявлены философско-этические и культурологические основания, объясняющие ценностные основания педагогического образования, которые находят свою определенность в категориальном каркасе педагогической реальности как особенном уровне культуры, как локальной картине мира;

— в контексте уровней методологии педагогики разработана базирующаяся на идее человеческих отношений и человечности отношений практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования, определяющая способ формирования и развития ценностных оснований содержания педагогического образования;

— обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к формированию ценностных оснований педагогического образования на уровнях общего теоретического представления о содержании педагогического образования, учебного предмета и учебного материала, к реализации таких оснований на уровне процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя;

— выявлены принципы реализации ценностных оснований содержания педагогического образования.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность консолидирующей функции образования и сущность социально-нравственного ориентира образования «человеческие отношения и человечность отношений».

2. Конкретизировать научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира.

3. Обосновать социальную значимость ценностных оснований педагогического образования и выявить объясняющие их философско-этические основания.

4. Выявить предпосылки аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

5. Определить миссию, ведущую идею и цель разрабатываемой в контексте уровней методологии педагогики аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

6. Обосновать предназначение культурологического и ценностного подходов к формированию и к реализации ценностных оснований содержания педагогического образования.

7. Раскрыть содержание понятий «нравственный опыт педагогической деятельности», «личностный нравственный опыт будущего учителя».

8. Раскрыть сущность принципа высоты ценностей, принципа комплементарное&tradeценностей, принципа ценностного ответа как принципов реализации содержания педагогического образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важная роль в решении проблемы единения людей, проблемы консолидации общества принадлежит образованию. Образование, осуществляемое в целенаправленной и целесообразной педагогической деятельности, содержит в себе информационные коды, в которых запечатлен опыт взаимодействия человека со средой, опыт его «работы» с ценностями, в котором опредмечеиы личностные качества самого человека, способы деятельности, необходимой для воспроизводства самой деятельности. Образование содержит в себе «культурно-генетический код», содержание которого образуют ценности культуры и морали, составляющие шкалу ценностных приоритетов культуры, ведущими среди которых должны стать человеческое достоинство и культурное равенство. Однако в сознании студентов, вчерашних школьников, золотое правило нравственности не укоренено, а добро не простирается на то, чтобы «делать другому все то, чего сам хочешь от других». При ясном понимании значения добра в жизни, которое на личностном уровне позволяет студентам преодолевать нравственные коллизии, разрешать нравственные конфликты, они не осознают смысл добра, не различают суть различий между добром, сделанным ими самими, и добром, сделанным другими людьми. У студентов отсутствует стойкость умонастроения: ценность верности, как критерий истинности умонастроения, находится на периферии ценностных структур, а моральный закон в душе студентов еще не побуждает их к нравственности. В такой ситуации требуется такое осовременивание педагогического образования, которое разворачивает «окно» сознания будущего учителя до состояния его предуготовленно-сти «обратить внимание» на обеспечивающие взаимность ценностных миров ценности блага, добра, взаимности, правды, честности, верности, «видеть» такие ценности, которые, составляя общее основание жизнедеятельности людей, приводят к согласию субъектов различных культур, к осознанию ими своей принадлежности к обществу, к консолидации общества. Проецируемые культурой и моралью категории культуры, понятия морали, принимая значение ценностей, являются в настоящей социокультурной ситуации тем современным, в соответствии с которым должна быть осуществлена модернизация педагогического образования.

2. Модернизации в педагогическом образовании подлежат выступающие в качестве современного ценностные его (образования) основания, которые содержат в себе возможность а) консолидации обществаб) восхождения субъектов к культуре, к феномену безопасности личности, общества, государствав) осуществления субъектами духовно-практического освоения мира в морали. Ценности культуры и морали, мировоззренческие универсалии, представая в виде возможного в проектируемом содержании педагогического образования, превращаются в действительное тогда, когда движение педагогической деятельности осуществляется по пути, указываемому социально-нравственным ориентиром образования — «человеческие отношения и человечность отношений». Обоснование данного ориентира образования базируется на золотом правиле нравственности как нормативном средстве ориентации поведения индивидов и организации межчеловеческих отношений, обеспечивающем реализацию потребности человека в единении, в самоосуществлении. В золотом правиле нравственности, обеспечивающем гармонизацию и нормализацию отношений между людьми, их культурное равенство, консолидацию общества, заключено доказательство ориентира «человеческие отношения и человечность отношений». Взаимность ценностных миров, предполагающая признание человеком другого человека как своего-другого, достигается за счет обращаемости золотого правила нравственности. Благодаря обращаемости золотого правила нравственности, в основаниях которого находятся определяющие содержание личностных форм сознания человека ценности взаимности, правды (правдивости), честности, верности, учительство, передавая свое ученичество, порождает новое ученичество и себя. Порождение учителем ученичества и себя на новом витке развития обеспечивает преемственность между учительской и ученической позициями, между транслируемыми учителем ученику и учеником учителю ценностями и, снимая абсолютизацию данных позиций в ситуации деятельности и общения, делает возможным культурное равенство взаимодействующих субъектов, их единение на нравственной основе.

3. Педагогическая реальность представляет собой категориальный каркас, образующими содержания которого являются категории культуры, понятия морали, которые, принимая значение ценностей, определяют ценностные основания педагогической реальности. В педагогической реальности представлено и знание о ней как об объективной реальности, и субъективный опыт обогащения ее категориального каркаса, в котором (опыт) вычитывается опыт «работы» субъекта с ценностями, опыт «работы» по обогащению категориального каркаса педагогической реальности. В отрефлексированном по критерию категорий культуры, ценностей культуры и морали категориальном каркасе педагогической реальности фиксируется «готовый» к воспроизведению и к трансляции опыт деятельности, опыт «кристаллизации нравственных ценностей» (А.И. Ти-таренко), опыт человечности, опыт взаимопонимания, опыт моральной идентификации, опыт узнавания другого человека как своего-другого.

4. Мировоззренческий образ педагогической реальности — это не только получаемое в научной деятельности знание о категориальном ее каркасе, но и состояние сознания преподавателя, учителя, ценностный «ярус» которого (сознания) определяет характер их мироощущения и мировосприятия, задает критерии оценок социальных изменений, изменений в социализации учащейся молодежи, педагогических фактов и явлений. В мировоззренческом образе педагогической реальности фиксируются когнитивные аспекты мировоззрения в целом и гуманистического мировоззрения в особенности, ценностные аспекты мировоззрения как системы ценностей.

5. Воплощаемые в содержании педагогического образования категории культуры и понятия морали, в качестве образующих содержания категориального каркаса педагогической реальности, должны получать свое объяснение в таких философских теориях ценностей, теориях и концепциях культуры, которые вписываются в объектную и предметную области педагогической науки, в таких вариациях этической науки, в которых содержится ответ на вопрос: «Почему человек хочет быть нравственным, и почему он заинтересован в нравственности?». Базисные ценности культуры, представленные мировоззренческими универсалиями, понятиями морали, выполняют функцию организации и переструктурирования педагогического знания за счет его приращения культурным и нравственным смыслом. Гуманитарное знание как культурологическое знание и моральное знание, которым приращивается педагогическое знание, выполняют прогностическую функцию в модернизирующемся педагогическом образовании. Сущность прогностической функции данного знания заключается в том, что оно апеллирует к базисным ценностям культуры и понятиям морали как к такому должному в нравственной практике преподавателя педагогического вуза, которое (должное) заключено в «культурно-генетическом коде». Этот код, выражая шкалу ценностных приоритетов современной культуры, определяет, какие фрагменты непрерывно обновляемого в педагогической практике нравственного опыта педагогической деятельности учителя, который (опыт) изоморфен нравственной культуре профессиональной группы учителей во всей ее (культуры) структурной полноте, но не объеме, должны быть воплощены в содержании педагогического образования.

6. В основаниях разработанной в контексте уровней методологии аксиологической концепции модернизации педагогического образования, базирующейся на мировоззренческом образе педагогической реальности и па регулятивной идее «человеческие отношения и человечность отношений», находятся культурологический и ценностный подходы к формированию и реализации содержания педагогического образования, принципы реализации осовремениваемого содержания образования.

При проектировании содержания педагогического образования концептуальной формой фиксации уровня теоретического представления о нем является нравственный опыт педагогической деятельности, высвечивающий ценностные основания педагогической реальностинормативной формой фиксации — до-предметное содержание образования, которое неделимо. На уровне теоретического представления о содержании педагогического образования, характеристиками которого являются состав, структура и функции, с помощью культурологического и ценностного подходов вычленяется общее (категории культуры, понятия морали), которое, не привязываясь ни к учебным дисциплинам, ни к их содержанию: а) присутствует в содержании всех элементов содержания педагогического образования (стандарт ГОС ВПО) — б) заключено во всех формируемых в процессе подготовки будущего учителя к педагогической деятельности компетенциях (стандарт ФГОС ВПО) — в) отображает ценностные основания педагогической реальности. На уровне конкретных учебных дисциплин (ГОС ВПО) и на уровне учебных циклов (ФГОС ВПО) с помощью данных подходов вычленяется конкретная, зафиксированная в них составляющая нравственного опыта педагогической деятельности, обозначаются те участки нравственного опыта педагогической деятельности, которыми должен овладеть будущий учитель. Конструирование содержания педагогического образования на уровне учебного материала с помощью данных подходов связано с наполнением формами культуры, ценностями культуры и морали состава нравственного опыта педагогической деятельности и тех его участков, которые были выделены па уровне учебных предметовс определением мировоззренческого и аксиологического содержания форм культуры, мировоззренческого содержания ценностей культуры и моралис определением мировоззренческого потенциала конкретных тем в учебниках, учебных пособиях по учебным дисциплинам. На уровне процесса обучения вычлененные на уровне конкретных учебных дисциплин (ГОС ВПО) и на уровне учебных циклов (ФГОС ВПО), на уровне содержащегося в них научного материала категории культуры, понятия морали, находя свою определенность в предметном содержании деятельности преподавателя педагогического вуза реализуются с помощью культурологического и ценностного подходов с учетом личностного нравственного опыта будущего учителя (уровень структуры личности).

7. Формирование личностного нравственного опыта будущего учителя, осуществляемое через овладение им а) опытом разрешения внутренних коллизий, источником которых является противоречивость в сознании между аксиологическим и деонтологическим, между благом и пользой, между справедливостью и милосердием и т. д.- б) опытом морального и ценностного выбора, источником которого является ценностный конфликтв) опытом «работы» с ценностями, источником которого является рассогласованность между целыо педагогической деятельности и возможностью ее непосредственного достижения, -есть развитие у будущего учителя ценностных ориентаций, определяющих содержание направленности его личности и деятельности. Включение студентов в деятельность есть развитие у них опыта — личностного нравственного опыта, в котором особое значение приобретают ценностно-смысловая компетенция и нравственные привычки.

8. Развитие личностного нравственного опыта будущего учителя осуществляется с помощью таких методов обучения, как а) «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление" — б) решение студентами явных (риторические и классические проблемы) и неявных (апория) проблемв) эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) научных истин в статусе ценностей или аксиологических форм культурыг) ситуации морального выборад) демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности мыслителя, ученого, педагога, образ которых становится перспективой интеллектуального, нравственного развития студентае) демонстрация студентам через способы рассуждений мыслителя, ученого, педагога о жизни ценностного модуса его личностиж) этический диалоги) метод убеждающего воздействияк) метод моделирования педагогических ситуаций и др.

Использование данных методов позволяет а) формировать оценочные и ценностные представления будущих учителей, содержание которых задается нормативным слоем морали, адекватным принципам и нормам, ценностям и оценкам соответствующей социокультурной, педагогической ситуацииб) ориентировать студентов в мире ценностейв) «разворачивать» сознание студента так, чтобы оно «видело», каким образом ценности «движутся» в пространстве отношений между будущим учителем и субъектами образования, «обращало внимание» на методологический и аксиологический уровни ценностного отношения, на «встречное движение» ценностных миров, на золотое правило нравственности.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

— обоснована сущность консолидирующей функции образования. [Сущность консолидирующей функции образования заключается в том, что образование, ориентируя людей в мире единодушно принятых наиболее развитыми культурами ценностей, формируя у них взгляды на благо, добро, пользу, достоинство и т. д., через которые люди выражают личностное отношение к обществу, моральную приверженность к ценностям, проецируют «потребное моральное будущего», воспитывая людей в свете морального закона, обеспечивает возникновение эффектов со-понимания, со-участия, со-действия, со-помощи, обеспечивает взаимопонимание, содержательным ядром которого является золотое правило нравственности, культурное равенство людей, благодаря чему становится возможной консолидация общества на нравственной основе. Уровень дополнения: золотое правило нравственности является нормативным средством ориентации поведения учителя и учащихся и организации человеческих отношений между ними, обеспечивающим реализацию потребности каждого в единении и в самоосуществлении, в сплочении и во взаимоподдержке, обеспечивающим гармонизацию и нормализацию отношений между учителем и учеником на нравственно-ценностной основе. Сущность культурного равенства, коренящегося в диалогичности как центральной характеристике гуманитарно-ориентированного взаимодействия между людьми (индивидами, группами, общностями), как универсальном способе существования культуры и человека в культуре, заключается в признании за каждым человеком его внутренней ценности, его достоинства. В культурном равенстве, предполагающем и требующем одинакового отношения ко всем людям в различных ситуациях, утверждается тождество индивидов как нравственных существ.];

— обоснована сущность социально-нравственного ориентира образования «человеческие отношения и человечность отношений», в котором (ориентире) высвечивается социально-нравственная идея — идея консолидации общества на пути духовно-нравственного его обновления. [Сущность ориентира «человеческие отношения и человечность отношений» на философско-этическом уровне заключается в том, что движение общества, человека по указываемому ориентиром пути — консолидация общества — связано с утверждением жизни, с реальным выбором в пользу жизни, достойной человека, по критериям добра, другого человека как своего-другого. Сущность данного ориентира на социально-психологическом уровне заключается в том, что при движении человека по указываемому ориентиром пути — консолидация общества — культура, ориентированная на отношения достоинства, разворачивает «окно» сознания учителя до состояния его предуготовленности «обратить внимание» на обеспечивающие взаимность ценностных миров ценности, правды (правдивости), честности, верности, «видеть» такие составляющие общее ценности, которые приводят к согласию, к конструктивному взаимодействию людей, к стабилизации отношений и к утверждению ценности человека и его дома как среды обитания. Сущность ориентира па педагогическом уровне заключается в том, что при движении человека по указываемому ориентиром пути — консолидация общества учитель, благодаря стойкости умонастроения, постоянству в своих действиях и поступках при достижении цели, верности избранному ориентиру.];

— конкретизировано научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира. [Педагогическая реальность представляет собой категориальный каркас, образующими содержания которого являются категории культуры, понятия морали, категории педагогики. Педагогическая реальность проецируется педагогической наукой и культурой в целом. Проецирование педагогической реальности культурой осуществляется с помощью категорий культуры, существенной стороной которых является то, что они обладают значением важнейших моральных ценностей. Педагогическая реальность объ-емлет знание других наук о человеке, в котором заключен опыт «работы» субъекта с ценностями, опыт «работы» субъекта по наполнению категориального каркаса педагогической реальности мировоззренческими универсалиями, ценностями морали и культуры, гуманитарными ценностями, определяющими ценностные основания педагогического образования.];

— обоснована социальная значимость ценностных оснований педагогического образования и выявлены объясняющие их философско-этические основания. [Ценностные основания педагогического образования, в качестве которых выступают обладающие значением ценностей категории культуры и понятия морали, ценности культуры и морали, являются социально значимыми потому, что а) не давая «потеряться» добродетели, благу, добру, они системно охватывают субъектов образования, решающих проблемы разработки стандартов образования, приведения этих стандартов в соответствие с мировыми стандартами, внедрения инноваций и т. д.- б) приводя к общему знаменателю действия и поступки субъектов образования, определяют социально-нравственный ориентир, указывающий на путь стабилизации отношений между людьми и их единения, консолидации общества. Источником ценностных оснований является мораль, пространство которой есть пространство отношений между людьмимораль, имеющая всепроникающая характермораль, предстающая в качестве основы консолидации общества. Философско-этическими основаниями, обеспечивающими объяснение ценностных оснований педагогического образования, являются а) философские теории и концепции ценностей, которые по определению объясняют ценностные основания педагогического образованияб) теории и концепции культуры, вписывающиеся в объект и предмет педагогической наукив) этика долга и этика добродетелей, этика блага и этика пользы, которые, отвечая на вопрос: «Почему человек хочет быть нравственным, и почему он заинтересован в нравственности?», объясняют, с одной стороны, позитивное, направленное на достижение общественно-значимого (в смысле решения практических задач развития общества) нравственного результатас другой стороны, необходимость нравственных ограничений, не позволяющих поступать человеку дурно в смысле нанесения обиды другим людям, ущемления их интересов, унижения их достоинства.];

— выявлены предпосылки аксиологической концепции модернизации педагогического образования, разрабатываемой в контексте построения гражданского общества, тенденция которого (построения) является целевой установкой для модернизации педагогического образования. [Педагогические предпосылки аксиологической концепции: гуманизация и гуманитаризация образования, социокультурная концепция модернизация образованиясоциально-экономические предпосылки: глобализация как качественно новое и объективное явление современного этапа развития человечестваглобальные проблемы современностивхождение России в Болонский процессвхождение России в мировое экономическое, культурное пространствоинтеграция и либерализация международной экономической деятельности и рынков товаров, услуг и труда и др.- поликультурные предпосылки: многообразие и увеличение межкультурных контактов, межкультурные различия, мировое культурное пространствокультурные трансформации и др.- миграционные предпосылки: миграционные потоки и адаптация мигрантов, демографические процессы и др.- психологические предпосылки: сложности социализации, противоречивость человеческого общенияэмоциональная напряженность в межнациональных отношениях и др-];

— разработана практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования. [Концепция, разработанная в контексте уровней методологии педагогики, включает в себя миссию, ведущую идею, цель, культурологический и ценностный подходы к формированию и к реализации ценностных оснований педагогического образования, принципы реализации содержания образования. Миссия: обеспечение культурного равенства людей, становление человеческих отношений и человечности отношений, являющихся основой консолидации общества на пути решения национальной идеи-задачи — повышение среднестатистического качества (уровня) жизни российских граждан, формирующих образ человеческой жизни и выражающих шкалу ценностных приоритетов культуры. Ведущая идея: идея человеческих отношений и человечности отношений. Цель: осовременивание ценностных оснований педагогического образования.

Содержание философского уровня методологии образуют категории «культура», «мораль», «нравственность», «ценность», «возможность», «действительность», фундаментальные категории мировоззрения «мир» и «человек», через которые у преподавателя, у учителя формируется адекватный содержанию этих категорий мировоззренческий образ педагогической реальности, а также категория «педагогическая реальность». Содержание общенаучного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к формированию содержания педагогического образования. Содержание конкретно-научного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к реализации содержания педагогического образования.];

— обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к формированию ценностных оснований педагогического образования на общенаучном уровне методологии. [На общенаучном уровне методологии предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования является обоснование культурологической составляющей педагогического образования в допредметном его содержаниипредназначением ценностного подхода являются обоснование аксиологической составляющей педагогического образования в допредметном содержании образования, воспроизведение нравственного опыта педагогической деятельности, обоснование способа выражения ценности объекта, выполняющего (способа) функцию механизма научного познания ценностей. Культурологическая составляющая содержания педагогического образования представлена гуманитарным знанием как культурологическим знанием, ценностями культуры. Источником культурологической составляющей содержания педагогического образования является социальный опыт или культура. Аксиологическая составляющая педагогического образования представлена знанием о нравственных ценностях, знанием по морали и нравственными ценностями. Источником аксиологической составляющей является моральный опыт. На уровне общего теоретического представления о содержании образования категории культуры и понятия морали, обладающие значением ценностей, ценности культуры и морали, являющиеся элементами нового содержания педагогической реальности, надпредметны. В своем обобщенном виде мировоззренческие универсалии, категории культуры, ценности культуры и морали представлены в нравственной культуре профессиональной группы учителей.

На конкретно-научном уровне методологии предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования является включение форм культуры и их содержания в учебные предметы и в учебный материал дисциплинпредназначением ценностного подходавключение ценностей в учебные предметы и в учебный материал данных дисциплин.];

— обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к реализации содержания педагогического образования на конкретнонаучном уровне методологии. [Предназначением данных подходов на конкретно-научном уровне методологии являются включение культурного, нравственного критерия в содержание истинывыведение будущего учителя на методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения.];

— раскрыто содержание понятий «нравственный опыт педагогической деятельности», «личностный нравственный опыт будущего учителя». [Нравственный опыт педагогической деятельности как компонент целостного опыта педагогической деятельности, будучи изоморфным нравственной культуре профессиональной группы учителей во всей ее (культуры) структурной полноте, но не объеме, есть нравственное взаимодействие между педагогом и педагогической реальностью, результатом которого является личностный, ценностный модус учителя, связывающий его с педагогической реальностью и являющийся предметом дальнейшей внутренней его рефлексивной работы, критериями которой являются мировоззренческие универсалии, ценности культуры и морали. Личностный нравственный опыт будущего учителя есть результат нравственного взаимодействия между ним и педагогической реальностью, субъектами образования, взаимодействия будущего учителя с самими собой, следствием чего становится мир его ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира, его нравственные качества.];

— раскрыта сущность принципа высоты ценностей, принципа комплементарное&tradeценностей, принципа ценностного ответа как принципов реализации ценностных оснований содержания педагогического образования. [Сущность принципа высоты ценностей заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на реализацию с учетом выявленной у студентов иерархии ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира и личностного нравственного опыта будущего учителя, «долговечных» ценностей — общечеловеческие и гуманитарные ценности, которые, будучи неделимыми, универсальными, фундаментальными, добровольными, абсолютными и автономными, удовлетворяют потребность студента, человека в человеческих отношениях и в человечности отношений, сплачивают и объединяют людей для решения многообразных задач. Сущность принципа комплементарное&tradeценностей заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на реализацию такого взаимного смысла находящихся в комплементарных отношениях ценностей, который, будучи не сводимым к практическому, дает личности будущего учителя нормативно-ценностные рекомендации, ориентиры в нравственных исканиях, в нравственном самосовершенствовании, в сопровождении нравственной социализации учащихся. Сущность принципа ценностного ответа заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на развитие способности будущего учителя давать ценностный ответ по критерию такой ценности, которая фундирует ценность ситуации, является фундирующей другую находящуюся с ней в отношениях комплементарное&tradeценность, где содержание ценностного ответа раскрывает грани личностного нравственного опыта будущего учителя.].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования способности будущего учителя к духовно-практическому освоению социальной и педагогической действительности в мораливыявление социализированное&tradeстудентов, их ценностных ориентаций составит основу для широких теоретических представлений о стратегии деятельности преподавателя педагогического вуза и месте этой деятельности в духовно-практическом освоении мира. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования, задающая способ конструирования и реализации ценностных его оснований, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию содержания педагогического образования и принципов его реализации. Обоснование ценностных оснований педагогического образования расширит научное представление о его формировании на уровнях общего теоретического представления о содержании педагогического образования, учебного предмета и учебного материала, о реализации такого содержания на уровне процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов иравственно-ориентированпого содержания подготовки будущего учителя, повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в педагогическом вузе в той их части, которая относится к способам включения культурологического, этического, морального и гуманитарного знания в учебный процесс и во внеаудиторную работу студентовсовершенствованию процесса профессиональной подготовки будущего учителя и повышения педагогической квалификации учителей различных образовательных учреждений в той его (процесса) части, которая относится к способам организации познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной деятельности.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятий «нравственный опыт педагогической деятельности», «личностный нравственный опыт будущего учителя» и раскрыто их содержаниевведены понятия «принцип высоты ценностей», «принцип комплементарности ценностей», «принцип ценностного ответа» и раскрыто их содержание.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности преподавателя педагогического вуза в аспекте формирования способности будущего учителя к духовно-практическому освоению мира в морали в единстве с его ориентацией на организацию ценностно-ориентационной деятельности школьников, являющейся способом осуществления сплачивающих людей ценностейв определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется структура ценностных ориентаций студентов вузовв выявлении возможностей ГОС ВПО и ФГОС ВПО в формировании у будущего учителя системы ценностей, образующих ядро его мировоззренияв выявлении возможностей учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Педагогика» в воспитании нравственности, толерантности, культуры межнациональных отношений, патриотизма будущего учителяв описании включения содержания остенсивных, императивных, аксиологических форм культуры и форм-принципов культуры в содержание учебного предмета и учебного материала, а также реализации данных форм культуры на уровнях процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителяв разработке рекомендаций по модернизации педагогического образования. Монографии, научные издания и книги могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.

Методологической основой исследования является этика как наука о морали и практическая философиякультурология как наука о культуреаксиология как учение о ценностяхтеории и концепции модернизации образования. Источниками исследования являются фундаментальные положения.

— о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, A.A. Бодалев, С. К. Болдырева, Б. С. Братусь, Л. П. Буева, JT.C. Выготский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко,.

A.Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, A.B. Петровский, С. Л. Рубинштейн,.

B.И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, В. А. Ядов и другие);

— о рефлексивной природе сознания и мышления человека (A.B. Карпов, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Лекторский, В. А. Лефевр, А. Н. Огурцов, A.B. Растянни-ков, М. А. Розов, И. Н. Семенов, И. М. Скитяева, С. Ю. Степанов, Г. С. Сухобская, A.A. Тюков, B.C. Швырев и другие).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

— теории и концепции модернизации (Б.Д. Зворыкин, В. М. Межуев, Н. В. Мотрошилова, Н. Ф. Наумова, А. И. Ракитов, Д. А. Силичев, B.C. Степин, В. Г. Федотова и другие);

— теории и концепции модернизации отечественного образования (В.И. Андреев, Н. Г. Багдасарьян, В. А. Болотов, Б. Л. Вульфсон, Ю. С. Давыдов, А.Я.

Данилюк, Э. Д. Днепров, В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, A.C. Запесоцкий,.

A.M. Кондаков, А. П. Лиферов, B.JT. Матросов, В. М. Полонский, И. М. Осмоловская, В. А. Садовничий, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, Я. С. Турбовской, Г. Н. Филонов, A.B. Хуторской, Е. И. Шиянов и другие);

— теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф. Анисимов, Р. Г. Апресян, О. М. Бакурадзе, Б. С. Братусь, В. А. Блюмкип,.

B.П. Выжлецов, Г. М. Гумницкий, A.A. Гусейнов, О. Г. Дробницкий, И.Л. Зелен-кова, A.A. Ивин, В. В. Ильин, М. С. Каган, В. А. Конев, Л. А. Микешина, A.B. Разин, В. Н. Сагатовский, Л. Н. Столович, А. И. Титаренко, В. А. Титов, В. П. Тугаринов, М. Б. Туровский и другие);

— современные концепции гуманизации образования (А.Г. Асмолов, В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, B.C. Библер, М. В. Богуславский, Е. В, Бондаревская,.

C.Г. Вершловский, И. А. Зимняя, A.B. Кирьякова, И. А. Колесникова, C.B. Куль-невич, Ю. Н. Кулюткин, A.A. Мелик-Пашаев, А. Б. Орлов, A.A. Реан, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Е. И. Шиянов, Н. Е. Щуркова и другие);

— современные концепции гуманитаризации образования (В.И. Андреев, A.A. Бабетов, C.B. Белова, Ю. Н. Березип, Б.М. Бим-Бад, A.C. Запесоцкий, A.A. Касьян, ЕЛО. Ромашина, Ю. В. Сенько и другие);

— основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (М.Н. Алексеев, Е. В. Бережнова, Г. Х. Валеев, Г. В. Воробьев, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, B.C. Ильин, В.В. Краев-ский, В. М. Полонский, В. Г. Рындак, Я. С. Турбовской и другие);

— концепции содержания образования (Б.М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, Р. Н. Бунеев, В. В. Краевский, B.C. Леднев, В. В, Сериков и другие);

— положения культурологического (Б.М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, В. В. Краевский, Н. Б. Крылова, A.A. Орлов, В. В. Сериков, Л. Я. Хоронько, E.H. Шиянов и другие) и ценностного (В.П. Бездухов, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, Л. В. Вершинина, A.B. Кирьякова, Г. А. Мелекесов, A.A. Орлов, O.K. Позднякова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова и другие) подходов к формированию ценностных ориентаций субъектов образования).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературысоциологические методы (анкетирование, беседа) — изучение и обобщение педагогического опытанаблюдениеэкспериментальные методы (констатирующий вариант эксперимента) — изучение и обобщение опыта модернизации образования в целом и педагогического образования в особенностиматематико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

В исследовании приняли участие 58 429 студентов 1, 3 и 5 курсов (2009 г.) и 6473 студента первого курса (2010 г.) более 150 вузов страны.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000 — 2001 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности, глобализации, выявляющей проблемы построения гражданского общества, общества знания обусловило важность и необходимость осмысления проблемы модернизации образования в целом и педагогического образования в особенности. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2001 — 2010 гг.). В ходе экспериментальной работы в процессе широкомасштабного государственного эксперимента по модернизации российского образования, педагогического образования при участии Министерства образования и науки РФ, Российской академии образования, сочетавшейся с анализом, изучением опыта осовременивания педагогического образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались требования к содержательному и процессуальному уровням разрабатываемой аксиологической концепции модернизации педагогического образования. Результатом этого этапа явилась разработка аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

Третий этап (2010 г.). Конкретизировалось научное представление о педагогической реальности как локальной картине мира, осуществлялась рефлексия категориального каркаса педагогической реальности и ценностных ее оснований. Результатом данного этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблемепроведением исследования на теоретическом и практическом уровняхадекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследованияположительным опытом работы автора в качестве разработчика аксиологической концепции модернизации педагогического образованияиспользованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатовразносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данныхрепрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, в книгах, в статьях, в материалах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях более чем в 40 городах России. Текущие результаты исследования регулярно представлялись на коллегиях Министерства образования и науки РФ, на годичных собраниях Российской академии образования.

Выводы по главе IV.

1. Обоснована миссия аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

Миссией аксиологической концепции модернизации педагогического образования является обеспечение достижения культурного равенства людей, становление человеческих отношений и человечности отношений как основы консолидации общества на пути решения национальной идеи-задачи — повышение среднестатистического качества (уровня) жизни российских граждан.

Система образования содержит в себе информационные коды и структуры, в которых запечатлен опыт предшествующего взаимодействия системы со средой и определяются способы их последующего взаимодействия. Базисные ценности культуры, представленные категориями культуры, мировоззренческими универсалиями, на основании которых функционирует и развивается огромное количество надбиологических программ человеческой деятельности, поведения и общения, передающихся в виде различных кодовых систем и составляющих тело культуры, формируют образ человеческой жизни и выражают шкалу ценностных приоритетов культуры. В шкале ценностных приоритетов культуры ведущими являются человеческое достоинство и культурное равенство, которые образуют содержание «культурно-генетического кода», способствующего возникновению нового общества — гражданского общества. Этот культурно-генетический код определяет, какие знания и ценностные ориентации, целевые установки, образцы поведения и деятельности будут преимущественно регулировать поведение, общение и деятельность людей, формировать социальную жизнь.

2. В исследовании в контексте теории причинности выявлены педагогические предпосылки социокультурной стратегии и аксиологической концепции модернизации современного образования.

Педагогическими предпосылками социокультурной стратегии и аксиологической концепции модернизации современного педагогического образования являются гуманизация и гуманитаризация образования. Предпосылками гуманизации и гуманитаризации образования явились социально-экономические изменения, вызвавшие появление нового взгляда на человека, на его роль и место в общественной жизни, в обществе. Модернизация образования, которой во времени предшествуют гуманизация и гуманитаризация образования, вызванная к жизни новыми социально-экономическими изменениями в обществе, потребностью общества в конкурентноспособной личности, способной решать многообразные проблемы современности, причинила разработку таких имеющих социальное значение педагогических проблем, как стандартизация, профи-лизация образования, вариативность образования и др.

3. Выявлены предпосылки модернизации современного педагогического образования.

Предпосылками модернизации педагогического образования, идея которой стала интенсивно развиваться в связи с осознанием его несовременности, с важностью и необходимостью консолидации общества па основе ценностей и норм, являются социально-экономические (глобализация как качественно новое и объективное явление современного этапа развития человечестваглобальные проблемы современностивхождение России в Болонский процессвхождение России в мировое экономическое, культурное пространствоинтеграция и либерализация международной экономической деятельности и рынков товаров, услуг и труда и др.), поликультурные (многообразие и увеличение межкультурных контактов, межкультурные различия, мировое культурное пространствокультурные трансформации и др.), миграционные (миграционные потоки и адаптация мигрантов, демографические процессы и др.), психологические сложности социализации, противоречивость человеческого общенияэмоциональная напряженность в межнациональных отношениях и др.) предпосылки.

4. В исследовании с педагогических позиций обоснована сущность культурного равенства.

Сущность культурного равенства заключается в признании за каждым человеком его внутренней ценности, его достоинства. Культурное равенство коренится (является следствием) в диалогичности (причина) как центральной характеристике гуманитарно-ориентированного взаимодействия между людьми (индивидами, группами, общностями), как универсальном способе существования культуры и человека в культуре.

В культурном равенстве, предполагающем и требующем одинакового отношения ко всем людям в различных ситуациях, утверждается тождество индивидов как нравственных существ. Требование относиться к человеку как к цели, а не как к средству, оборачивается признанием достоинства другого человека. Достоинство как моральное представление выполняет как ценностную, так и императивную функции. Ценности достоинства как императиву присущи черты морального долженствования.

5. Выявлены педагогические аспекты представительствования и представленности учителя через ученика, ученика через учителя.

Признание человеком другого человека в качестве своего-другого делает возможным, чтобы этот свой-другой представительствовал его в обществе, среди людей и через которого он оказывается представленным в обществе, среди людей. Таким своим-другим является и учитель, и ученик (причина и следствие меняются местами в зависимости от того, кто и кого представительствует, и кто через кого оказывается представленным).

Педагогический аспект представительствования и представленности учителя через ученика как своего-другого заключается в том, что педагог оказывается представленным через выражение школьником развиваемых у него в процессе образования нравственных представлений, взглядов, через выражение школьником оценочного и ценностного отношения к миру, к людям и к себе. Педагогический аспект представительствования и представленности учащегося через учителя как своего-другого заключается в том, что учитель представительствует продолжение себя в ученике.

6. Дополнено научное представление о функциях морального знания, специфичность которого, заключающаяся во всепроникающем его характере, придает ценностную ориентацию научному знанию различного типа, участвующему в разработке аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

Моральное знание, которым студенты, учащиеся овладевают в процессе образования, являющееся ценностным критерием истины, выполняет мировоззренческую, познавательную, регулирующую, воспитательную, ориентирующую, коммуникативную функции.

Сущность мировоззренческой функции морального знания заключается в том, что сознание учителя (ученика), отражая социальную и педагогическую действительность, выступает в качестве мировоззрения (мировоззрение есть состояние сознания), а сами мировоззренческие взгляды и идеалы фиксируются сознанием. Сущность познавательной функции морального знания заключается в познании социально-нравственного компонента бытия, в постижении сущности и содержания ценностей морали (сущность данной функции знания оформляется с помощью понятия «подчиненность»: познавательные моменты морали подчинены регулятивному ее моменту). Сущность регулирующей функции морального знания заключается в том, что оно корректирует и направляет деятельность и поведение, регулирует сложившиеся или складывающиеся нравственные, гуманистические отношения между учащимися и учителем, нормы общения и поведения (сущность данной функции знания оформляется с помощью понятия «регуляция»: регуляция, осуществляемая с помощью норм, стремится нормализовать отношения, поступки и действия, ввести поведение в рамки простых правил морали). Сущность воспитательной функции морального знания заключается в том, что оно соучаствует в развитии и саморазвитии учителя, ученика, содействует их становлению как личности, индивида и субъекта деятельности (сущность данной функции знания оформляется с помощью понятий: «соучастие» и «содействие»). Сущность ориентирующей функции морального знания заключается в том, что оно как знание о нормах поведения, общения помогает ученику (учителю) в его социальной и нравственной ориентации, в ориентировке в мире ценностей морали и культуры (сущность данной функции знания оформляется с помощью понятия «ориентировка»: ориентировка, связанная с пониманием и осознанием человеком значения ситуации, ее категоризацией, обеспечивает снятие ее проблемности). Сущность коммуникативной функции морального знания заключается в том, что оно обеспечивает точное употребление моральных понятий в общении, способствует достижению истинности и ценпостности передаваемой другим людям информации о сущности принципов, норм морали, обеспечивает адекватное содержанию этих понятий наделение смыслом (сущность данной функции морального знания оформляется с помощью понятий: «истина» и «ценность»).

7. В исследовании раскрыта сущность прогностической функции морального знания.

Сущность прогностической функции морального знания заключается в том, что оно апеллирует к базисным ценностям культуры как к должному в моральной деятельности и в нравственных отношениях, достижение которого (должного) обеспечит изменение культурно-генетического кода, без которого невозможно построение гражданского общества, общества знания, преодоление кризиса идентичности, формирование гражданской, общечеловеческой идентичности. Сущность данной функции морального знания оформляется с помощью понятия «должное», источником которого являются базисные ценности культуры.

8. В исследовании обоснованы требования к содержательному и процессуальному уровням разрабатываемой аксиологической концепции модернизации педагогического образования.

Требованием к содержательному уровню концепции является выявление признаков возможного, которое как консолидирующее начало общества находит свою определенность в содержании педагогического образования. Требованием к процессуальному уровню концепции является определение регулятивов педагогической деятельности, обеспечивающих превращение возможного в действительное.

Признаки возможного, которое реализуется в нравственной практике учителя и познается в процессе выявления возможного в социальной действительности и педагогической реальности, заключены в культуре и в морали.

Превращение возможного в действительное осуществляется в движениив движении педагогической деятельности, направление которой указывает социально-нравственный ориентир образования. В соответствии с данным ориентиром возможное — культура и мораль, ценности культуры и морали — находит свою определенность в содержании педагогического образования, осовремениванию в котором подлежат ценностные основания образования, находящиеся в педагогической реальности. Ценностные основания образования находятся в педагогической реальности, в том числе и в виде возможного, постольку, поскольку осовременивание данных оснований есть осовременивание и педагогической реальности, благодаря чему в ней начинают возникать новые элементы ее содержания, которые вновь воплощаются в содержании педагогического образования. Возникающие новые элементы содержания педагогической реальности репрезентируются в общей картине мира. Репрезентирование педагогической реальности в общей картине мира осуществляется через предъявление системно-структурных характеристик предметной области научного познания как целого.

Движение педагогической деятельности есть осуществление строительства мира нравственных ценностей для себя и для другого человека. Строительство мира нравственных ценностей предполагает встречное движение преподавателя к студенту, учителя к учащемуся, благодаря которому (движению) становится возможным «оптимизм нравственных ценностей», вокруг которых консолидируется общество при решении национальной задачи. Строительство мира нравственных ценностей в педагогической деятельности как движение порождает потребность преподавателя вуза в совершенствовании педагогической реальности через ее наполнение мировоззренческими универсалиями, ценностями морали и культуры, определяющими ценностные основания педагогического образования, педагогической деятельности по обеспечению нравственной социализации будущего учителя и его подготовки к сопровождению нравственной социализации школьников, к развитию способности школьников к духовно-практическому освоению мира в морали.

9. Определены ведущая идея и цель аксиологической концепции модернизации педагогического образования, в содержании которого заключено то, что подлежит осовремениванию.

Ведущей идеей концепции является идея человеческих отношений и человечности отношений. Целью разрабатываемой практико-ориептированной аксиологической концепции модернизации педагогического образования является осовременивание ценностных его оснований, связанное с формированием и реализацией адекватного таким основаниям содержания педагогического образования.

10. Разработана практико-ориентированная аксиологическая концепция модернизации педагогического образования.

В основаниях разработанной в контексте уровней методологии концепции, определяющей стратегию педагогической деятельности по пути движения к социально-нравственному ориентиру образования — «человеческие отношения и человечность отношений», по превращению возможного в действительное, находятся культурологический и ценностный подходы к формированию и реализации содержания педагогического образования, принципы реализации осовремениваемого содержания образования.

Содержание философского уровня методологии образуют категории «культура», «мораль», «нравственность», «ценность», «возможность», «действительность», фундаментальные категории мировоззрения «мир» и «человек», через которые у преподавателя, у учителя формируется адекватный содержанию этих категорий мировоззренческий образ педагогической реальности, а также категория «педагогическая реальность».

Содержание общенаучного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к формированию содержания педагогического образования. Содержание конкретно-научного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к реализации содержания педагогического образования.

11. Обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к модернизации педагогического образования на общенаучном уровне методологии.

На общенаучном уровне методологии предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования является обоснование культурологической составляющей педагогического образования в допредметном его содержании. На общенаучном уровне методологии предназначением ценностного подхода к формированию содержания педагогического образования являются обоснование аксиологической составляющей педагогического образования в допредметном содержании образования, воспроизведение нравственного опыта педагогической деятельности, обоснование способа выражения ценности объекта, выполняющего (способа) функцию механизма научного познания ценностей.

Культурологическая составляющая содержания педагогического образования представлена гуманитарным знанием как культурологическим знанием, ценностями культуры. Источником культурологической составляющей содержания педагогического образования является социальный опыт или культура. Аксиологическая составляющая педагогического образования представлена знанием о нравственных ценностях, знанием по морали и нравственными ценностями. Источником аксиологической составляющей является моральный опыт.

Категории культуры или универсалии культуры, мировоззренческие универсалии, обладающие значением ценностей, ценности культуры и морали, являющиеся элементами нового содержания педагогической реальности, находящиеся в ее основаниях, надпредметны. В своем обобщенном виде мировоззренческие универсалии, категории культуры, ценности культуры и морали представлены в нравственной культуре профессиональной группы учителей.

12. В исследовании определены методологические ориентиры раскрытия нравственного опыта педагогической деятельности и раскрыто содержание понятия «нравственный опыт педагогической деятельности».

Методологическими ориентирами раскрытия нравственного опыта педагогической деятельности являются положения философии культуры о модусах культуры: культура человечества, культура социальной группы, культура личности. Опыт педагогической деятельности изоморфен культуре профессиональной группы учителей. Нравственный опыт педагогической деятельности как компонент целостного опыта педагогической деятельности изоморфен нравственной культуре профессиональной группы учителей во всей ее (культуры) структурной полноте, но не объеме. Нравственный опыт педагогической деятельности получает свое объяснение в рамках педагогической этики.

Нравственный опыт педагогической деятельности есть нравственное взаимодействие между педагогом и педагогической реальностью, результатом которого является личностный, ценностный модус учителя, связывающий его с педагогической реальностью и являющийся предметом дальнейшей внутренней его рефлексивной работы, критериями которой являются мировоззренческие универсалии, ценности культуры и морали.

В нравственный опыт педагогической деятельности под видом всеобщего входят любые способы нравственного взаимодействия учителя с любыми возможными педагогическими фактами и явлениями педагогической реальности, которые педагог не редуцирует к моральному познанию. Нравственный опыт педагогической деятельности как нравственное взаимодействие между педагогом и педагогической реальностью включает в себя опосредованность активностью субъекта, получающего от педагогической реальности исходные данные и вкладывающего в исходные элементы опыта определенную интерпретацию, истолкование.

13. Обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к формированию содержания педагогического образования на конкретно-научном уровне методологии.

На конкретно-научном уровне методологии предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования является включение форм культуры и их содержания в учебные предметы и в учебный материал дисциплин. Предназначением ценностного подходавключение ценностей в учебные предметы и в учебный материал данных дисциплин.

На уровне конкретных учебных дисциплин вычленяется конкретная, зафиксированная в них составляющая нравственного опыта педагогической деятельности, обозначаются те участки нравственного опыта педагогической деятельности, которыми должен овладеть будущий учитель. Конструирование содержания педагогического образования на уровне учебного материла связано с наполнением формами культуры, ценностями культуры и морали состава нравственного опыта педагогической деятельности и тех его участков, которые были выделены на уровне учебных предметовс определением мировоззренческого и аксиологического содержания форм культуры, мировоззренческого содержания ценностей культуры и моралис определением мировоззренческого потенциала конкретных тем в учебниках, учебных пособиях по учебным дисциплинам.

14. Обосновано предназначение культурологического и ценностного подходов к реализации содержания педагогического образования на конкретно-научном уровне методологии.

Предназначением данных подходов на конкретно-научном уровне методологии являются включение культурного, нравственного критерия в содержание истинывыведение будущего учителя на методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения.

Культурный, нравственный критерий не является внешним по отношению к философскому, культурологическому, психологическому, педагогическому и другому гуманитарному знанию. Он имманентен данному знанию. Он не является внешним и по отношению к учебным предметам, входящим в содержание математического и естественнонаучного учебного цикла (ФГОС ВПО), или общих математических и естественнонаучных дисциплин (ГОС ВПО).

15. Раскрыто содержание понятия «личностный нравственный опыт будущего учителя».

Личностный нравственный опыт будущего учителя есть результат нравственного взаимодействия между ним и педагогической реальностью, субъектами образования, включающего взаимодействие будущего учителя с самими собой, следствием которого становится мир его ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира, внутренней позиции будущего учителя, его нравственные качества.

Формирование личностного нравственного опыта будущего учителя, осуществляемое через овладение им а) опытом разрешения внутренних коллизий, источником которых является противоречивость в сознании учителя между аксиологическим и деонтологическим, между благом и пользой, между справедливостыо и милосердием и т. д.- б) опытом морального и ценностного выбора, источником которого является ценностный конфликтв) опытом «работы» с ценностями, источником которого является рассогласованность между целыо педагогической деятельности и возможностью ее непосредственного достижения, — есть развитие у будущего учителя ценностных ориентации, определяющих содержание направленности его личности и деятельности.

Наиболее адекватными задаче формирования личностного нравственного опыта будущего учителя в единстве с развитием у него мировоззренческих структур являются такие методы обучения, как а) «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление», пробуждающая потребность студента в собеседнике, слушателе, оппонентеб) решение студентами явных (риторические и классические проблемы) и неявных (апория) проблем, обеспечивающее (решение) расширение у студентов категориальных рамок морального мышленияв) эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) научных истин в статусе ценностей или аксиологических форм культуры, позволяющее студентам овладевать принципами морального выбораг) ситуации морального выбора, решение которых осуществляется студентами в логике последовательности его фаз в контексте парадоксов морального выборад) демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности мыслителя, ученого, педагога, образ которых становится перспективой интеллектуального, нравственного развития студентае) демонстрация студентам через способы рассуждений мыслителя, ученого, педагога о жизни ценностного модуса его личностиж) этический диалог, обеспечивающий формирование этических и моральных знаний студентов, способности мыслить, пробуждающий интерес студентов к этике, развивающий у них потребность в морально-этическом педагогическом осмыслении, способствующий освоению ими категорий культуры, этики, понятий морализ) групповые дискуссии, позволяющие приобщать студентов к ценностям через их информирование о ценностях и о понятиях морали, которые «помещаются» преподавателем в контекст педагогической деятельности, предъявляются в личностно ориентированных ситуациях этой деятельности (информирование на проблемных лекциях, лекциях с комментариями, лекциях-беседах, рецензируемых лекциях, лекциях-вдвоем осуществляется с помощью «информации — наведения на идею», «информации-обоснования», «информации-размышления») — и) метод убеждающего воздействияк) метод моделирования педагогических ситуаций и др.

16. Выделены принципы реализации содержания педагогического образования и раскрыта сущность принципов высоты ценностей, комплементарно-сти ценностей, ценностного ответа.

Принципами реализации содержания педагогического образования являются принцип морального взаимопониманияпринцип перехода ценностей «для себя» в ценности «для другого" — принцип верности педагогической реальностипринцип ценностной ориентациипринцип ценностных отношенийпринцип единства оценочного и ценностногопринцип рефлексивной направленности процесса обученияпринцип высоты ценностей, принцип комплемен-тарности ценностей, принцип ценностного ответапринципы морального выбора (принцип нередуцируемости морального блага, принцип негативности, принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершенного «здесь и сейчас», принцип диктата совести, принцип рефлексивности морали, принцип конвертируемости утилитарных ценностей, принцип дурного прецедента).

Сущность принципа высоты ценностей заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на реализацию с учетом выявленной у студентов иерархии ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира и личностного нравственного опыта будущего учителя, «долговечных» ценностей — общечеловеческие и гуманитарные ценности, которые, будучи неделимыми, универсальными, фундаментальными, добровольными, абсолютными и автономными, удовлетворяют потребность человека в человеческих отношениях и в человечности отношений, сплачивают и объединяют людей для решения многообразных задач, ориентируют человека на раскрытие своих сил и возможностей.

Сущность принципа комплементарности ценностей заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на реализацию такого взаимного смысла находящихся в комплементарных отношениях ценностей, который, будучи не сводимым к практическому, дает личности будущего учителя нормативно-ценностные рекомендации, ориентиры в нравственных исканиях, в нравственном самосовершенствовании, в сопровождении нравственной социализации учащихся. Благодаря взаимности ценностей и их взаимному смыслу, в любом сознательном и целенаправленном предметном вербальном или невербальном действии учителя, в его поступках вычленяется внутренний смысл, который становится мотивом действия, поступка.

Сущность принципа ценностного ответа заключается в том, что он ориентирует преподавателя педагогического вуза на развитие способности будущего учителя давать ценностный ответ по критерию такой ценности, которая фундирует ценность ситуации, является фундирующей другую находящуюся с ней в отношениях комплементарности ценность, где содержание ценностного ответа раскрывает грани личностного нравственного опыта будущего учителя.

Заключение

.

Модернизация педагогического образования — важная социально-нравственная проблема. Ее решение, затрагивающее насущные вопросы общества и образования, делает возможным консолидацию общества, идея которой является стратегическим направлением педагогического мышления в современной социокультурной ситуации развития общества.

Решение проблемы модернизации педагогического образования предполагает раскрытие явления модернизации. Обращение к философской, культурологической и социологической наукам, в которых раскрываются находящие свое отражение и в образовании модели модернизации (вестернизация и догоняющая модернизация), позволило установить, что модернизация есть переход к современности. Современность предполагает наличие такого современного, без чего человек не может мыслить себя.

Было обосновано, что модернизация педагогического образования есть его осовременивание в соответствии с современным, каким являются ценности культуры и морали, которые, проецируясь на содержание педагогического образования, образуют ценностные его основания. Мир ценностей человека есть мир его нравственности, выступающий как выражаемый в универсальных нормах принцип единения индивидов, их консолидации. Жизнь сообща — это и есть проблема единения людей, консолидации общества, единения различных культур, которую можно и возможно решать посредством образования.

В исследовании в результате раскрытия генезиса научных представлений о категории «образование», выявившего различные значения образования, раскрыта сущность образования как услуги и обоснована сущность консолидирующей функции образования. Сущность образования как услуги, знаменующей собой начало необходимых институциональных изменений в обществе, заключается в интеллектуальном, нравственном, духовном, физическом, эстетическом развитии конкретного потребителя. Такое образование ориентирует потребителя в первую очередь на безусловные блага, связанные с его душевным комфортом (признание, уважение, доброе имя, счастье, удовольствие, успех в жизни и т. д.), а не на натуральные благаразвивает сознание молодежи, которое при моделировании мира вначале «обращает внимание» на ценности бытия, на ценности индивидуального человеческого существования, на экзистенциальные ценности, а уже затем на натуральные блага, которые также важны и необходимы. Сущность консолидирующей функции образования заключается в том, что образование, ориентируя людей в мире единодушно принятых наиболее развитыми культурами ценностей, обеспечивает возникновение эффектов со-понимания, со-участия, со-действия, со-помощи, приводящих к взаимопониманию, содержательным ядром которого является золотое правило нравственностиобеспечивает культурное равенство людей, благодаря чему становится возможной консолидация общества на нравственной основе. Золотое правило нравственности является нормативным средством ориентации поведения учителя и учащихся и организации человеческих отношений между ними, обеспечивающим реализацию потребности каждого в единении и в самоосуществлении, в сплочении и во взаимоподдержке, обеспечивающим гармонизацию и нормализацию отношений между учителем и учеником на нравственно-ценностной основе. В культурном равенстве, предполагающем и требующем одинакового отношения ко всем людям в различных ситуациях, утверждается тождество индивидов как нравственных существ.

В исследовании представлены эмпирические доказательства необходимости осовременивания педагогического образования в соответствии с выбранным нами современным. Было установлено, что при доминировании духовно-ценностной плоскости социализации над другими плоскостями социализации студентов, в духовно-ценностной плоскости социализации имеются противоречия, суть которых заключается в расхождениях между декларацией ценности и реальным поведением. Студентами за предшествующий вузовскому период их обучения в школе еще не освоены такие уровни ценностно-смысловых отношений, которые выводили бы их в сферу мировоззренческого осмысления социальной действительности с ее противоречиями. Отсутствие связности ценностей не позволяет стабилизироваться отношениям студентов с миром и с людьми, гармонизировать их представления о себе и о другом человеке, о мире с его проблемами, проектировать свое «потребное будущее», не приводит к действительной встрече ценностных устремленностей, различных открытых миров. «Мир через человека» не находится в центре ценностного отношения студентов к социальной действительности, к людям. При в целом оптимистическом отношении студентов к жизни, у них отсутствует «оптимизм нравственных ценностей», характеризующий действенность добра и бессилие зла, убежденность в торжестве добра над злом, справедливости над несправедливостью. В результате осмысления стандартов педагогического образования РФ с точки зрения их возможностей в социализации будущего учителя и его подготовки к осуществлению социализации учащихся и т. д. установлено, что среди общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, которыми должен овладеть будущий учитель при освоении содержания образования, заключенного во ФГОС ВПО, отсутствует ценностно-смысловая компетенция. В ГОС ВПО и во ФГОС ВПО отсутствует учебная дисциплина «Этика». В стандартах педагогического образования вопросы поликультурного образования практически не ставятся. В результате проведенного контент-анализа содержания учебников и учебных пособий по учебной дисциплине «Педагогика» выявлено, что их возможности в формировании готовности студентов к осуществлению гражданского и патриотического воспитания учащихся, в воспитании гражданственности, патриотизма и толерантности самих студентов ограничены.

В исследовании в контексте переплетения причин и следствий, при котором причина и следствие меняются местами, а каждое причинение вызывает следствие, оказывающее обратное влияние на причину, обоснована необходимость выбора социально-нравственного ориентира — «человечность отношений и человеческие отношения». Сущность социально-нравственного ориентира образования «человеческие отношения и человечность отношений» на философско-этическом уровне заключается в том, что движение общества, человека по указываемому ориентиром пути — консолидация общества — связано с утверждением жизни, с реальным выбором в пользу жизни, достойной человека, по критериям добра, другого человека как своего-другого.

Сущность ориентира на социально-психологическом уровне заключается в том, что при движении общества, человека по указываемому ориентиром пути — консолидация общества — культура, ориентированная на отношения достоинства, разворачивает «окно» сознания учителя до состояния его предуготовленное&trade- «обратить внимание» на обеспечивающие взаимность ценностных миров ценности, правды (правдивости), честности, верности, «видеть» такие составляющие общее ценности, которые приводят к согласию, к конструктивному взаимодействию людей, к стабилизации отношений и к утверждению ценности человека и его дома как среды обитания. Сущность ориентира на педагогическом уровне заключается в том, что при движении общества, человека по указываемому ориентиром пути — консолидация общества — учитель, благодаря стойкости умонастроения, постоянству в своих действиях и поступках при достижении цели, верности избранному ориентиру.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о педагогической реальности, в которой находятся ценностные основания педагогического образования, осовременивание которых осуществляется с опорой на идеалы и нормы науки, на ее философские основания. Было конкретизировано научное представление о педагогической реальности, как особенном уровне культуры, как локальной картине мира, которая занимает свое место в научной картине мира.

Педагогическая реальность как локальная картина мира представляет собой категориальный каркас, который разрабатывается не только педагогической наукой. Отрефлексированные философией культуры ценности культуры, философией морали ценности морали, образуя содержание «культурно-генетического кода», проецируются на педагогическую реальность, благодаря чему в педагогической реальности постоянно возникают новые элементы ее содержания, находящие свое отражение в содержании педагогического образования. Образующими содержания категориального каркаса педагогической реальности, которую высвечивает опыт педагогической деятельности, являются категории культуры, понятия морали, категории педагогики, которые, принимая значение ценностей, определяют ценностные основания педагогической реальности.

Педагогическая реальность обеспечивает систематизацию эмпирического и теоретического знания о ценностных основаниях педагогического образования. Теоретический и практический интерес к данным основаниям обусловлен целевыми установками образования по выполнению социального заказа общества на воспитание Человека, на формирование у него системы ценностейнеобходимостью усиления влияния педагогической теории на педагогическую практику.

Педагогическая реальность на современном этапе развития и функционирования педагогической науки испытывает воздействие мировоззренческих структур и вместе с тем вносит свой вклад в развитие таких структур у преподавателя педагогического вуза, у учителя, через которые у преподавателя, у учителя формируется адекватный содержанию этих структур мировоззренческий образ педагогической реальности.

В категориальном каркасе педагогической реальности, формировавшемся с момента появления педагогической науки, нашли свое отражение: а) народная и философско-этическая мысль о воспитании, в которой объективированы мировоззренческие устремления, размышления об опыте воспитания и которая является «духовным ориентиром в культурсозидающем процессе" — б) разрабатываемые в различные исторические периоды на различных теоретико-методологических основаниях концепции и теории воспитания, образования и обучения, благодаря чему в педагогической реальности можно найти «разные, вплоть до взаимоисключающих, описания, поскольку любое явление существует на пересечении различных взаимодействий, порождающих у него различные свойства». Дополняя друг друга, данные концепции и теории являют собой многомерность педагогической реальности. Содержание выделяемого мировоз-зренческо-методологического категориального каркаса педагогической реальности образуют категории культуры, понятия морали, вырастающей «на ветви аксиологической категории культуры», категории педагогики, которые, принимая значение ценностей, определяют ценностные основания педагогической реальности.

Категориальный каркас педагогической реальности в зависимости от социокультурной ситуации подвергается рефлексии, выявляющей незавершенность ее познания, ее ценностных оснований и указывающей на возможное, которого надо достичь. В процессе достижения возможного происходит совершенствование категориального каркаса педагогической реальности.

Философско-этическими основаниями, объясняющими ценностные основания педагогического образования, которые находятся в педагогической реальности как локальной картине мира, являются философские теории и концепции ценностей, теории и концепции культуры, вписывающиеся в объектную и предметную области педагогической науки, а также этика долга и этика добродетелей, этика блага и этика пользы, отвечающие на вопрос, почему человек хочет быть нравственным.

В исследовании в контексте теории причинности выявлены педагогические предпосылки аксиологической концепций модернизации современного педагогического образования. Педагогическими предпосылками аксиологической концепций модернизации современного педагогического образования являются гуманизация и гуманитаризация образования, социокультурная концепция модернизации образования.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о разработке аксиологической концепции модернизации педагогического образования, теоретико-методологическое обоснование которой базировалось на идее человеческих отношений и человечности отношений.

Решение задачи разработки аксиологической концепции модернизации педагогического образования как крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, обусловлено необходимостью нравственной социализации будущего учителя в единстве с его ориентацией на развитие способности школьников к духовно-практическому освоению мира в морали. Мораль участвует в консолидации общества на пути решения национальной задачи, поддерживает социальный порядок через привнесение в него человеческого содержания, вносит свой вклад в воспитание нравственности и такой величайшей ценности как человеческое достоинство, определяющее сущность культурного равенства людей. Мораль ориентирует будущего учителя, ученика на доопределение бытия через его очеловечивание и очеловечивание себя, на изменение бытия через движение к благу, в котором коренится должное отношение человека к людям, проявляется полнота человеческих отношений и человечности отношений между людьми.

Разработка концепции базировалась на мысли о том, что на содержательном уровне она должна содержать признаки такого возможного, которое, являя собой консолидирующее начало общества, находит свою определенность в содержании педагогического образования. На процессуальном уровне данная концепция должна содержать такие регулятивы педагогической деятельности, которые обеспечивают превращение возможного в действительное. Такое возможное, заключенное в культуре и в морали, не является чисто умозрительными, поскольку возможное реализуется в нравственной практике учителя, а познается оно в процессе его выявления в социальной и педагогической реальности. Было установлено, что возможное превращается в действительное в движении педагогической деятельности по пути, указываемому социально-нравственным ориентиром образования. Движение педагогической деятельности есть осуществление строительства мира нравственных ценностей для себя и для другого человека.

Концепция, разработанная в контексте уровней методологии педагогики, включает в себя миссию, ведущую идею, цель, культурологический и ценностный подходы к формированию и к реализации ценностных оснований педагогического образования, принципы реализации содержания образования. Миссия: обеспечение культурного равенства людей, становление человеческих отношений и человечности отношений, являющихся основой консолидации общества на пути решения национальной идеи-задачи — повышение среднестатистического качества (уровня) жизни российских граждан, формирующих (отношения) образ человеческой жизни и выражающих шкалу ценностных приоритетов культуры. Ведущая идея: идея человеческих отношений и человечности отношений. Цель: осовременивание ценностных оснований педагогического образования.

Содержание философского уровня методологии образуют категории «культура», «мораль», «нравственность», «ценность», «возможность», «действительность», фундаментальные категории мировоззрения «мир» и «человек», через которые у преподавателя, у учителя формируется адекватный содержанию этих категорий мировоззренческий образ педагогической реальности, а также категория «педагогическая реальность». Содержание общенаучного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к конструированию ценностных оснований содержания педагогического образования на уровнях общего теоретического представления о нем, учебной дисциплины (ГОС ВПО), учебного цикла (ФГОС ВПО), научного материала. Содержание конкретно-научного уровня методологии представлено культурологическим и ценностным подходами к реализации содержания педагогического образования на уровнях процесса обучения и личностного нравственного опыта будущего учителя.

В исследовании обосновано предназначение данных подходов на каждом из уровней методологии. На общенаучном уровне методологии предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования является обоснование культурологической составляющей педагогического образования в допредметном его содержаниипредназначением ценностного подхода являются обоснование аксиологической составляющей педагогического образования в допредметном содержании образования, воспроизведение нравственного опыта педагогической деятельности, обоснование способа выражения ценности объекта, выполняющего (способа) функцию механизма научного познания ценностей. Предназначением культурологического подхода к формированию содержания педагогического образования на конкретно-научном уровне методологии является включение форм культуры и их содержания в учебные предметы и в учебный материал дисциплинпредназначением ценностного подхода — включение ценностей в учебные предметы и в учебный материал данных дисциплин. Предназначением культурологического и ценностного подходов к реализации содержания педагогического образования на конкретно-научном уровне методологии являются включение культурного, нравственного критерия в содержание истинывыведение будущего учителя на методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения.

В исследовании обосновано, что на уровне общего теоретического представления о ценностных основаниях содержания педагогического образования оно есть нравственный опыт педагогической деятельности, который тождественен структуре, но не объему нравственной культуры профессиональной группы учителей. Нравственный опыт педагогической деятельности, представленный опытом процессом и опытом результатом, есть нравственное взаимодействие между педагогом и педагогической реальностью, высвечивающей этот опыт, который образует допредметное содержание педагогического образования. Результатом такого взаимодействия является ценностный модус учителя, связывающий его с педагогической реальностью и являющийся предметом дальнейшей внутренней его рефлексивной работы по критерию мировоззренческих универсалий, ценностей культуры и морали, которые в своем обобщенном виде представлены в нравственной культуре профессиональной группы учителей. Рефлексия по критерию категорий культуры, понятий морали нравственного опыта педагогической деятельности, их интерпретация и истолкование всякий раз высвечивают новые элементы содержания педагогической реальности как локальной картины мира, как особенного уровня культуры. Категории культуры или универсалии культуры, мировоззренческие универсалии, обладающие значением ценностей, ценности культуры и морали, являющиеся элементами нового содержания педагогической реальности, находящиеся в ее основаниях, надпредметны.

На уровне конкретных учебных дисциплин в ценностных основаниях содержания педагогического образования вычленяется конкретная, зафиксированная в них составляющая нравственного опыта педагогической деятельности, обозначаются те участки нравственного опыта педагогической деятельности, которыми должен овладеть будущий учитель.

Конструирование содержания педагогического образования на уровне учебного материла связано с наполнением формами культуры, ценностями культуры и морали состава нравственного опыта педагогической деятельности и тех его участков, которые были выделены на уровне учебных предметовс определением мировоззренческого и аксиологического содержания форм культуры, мировоззренческого содержания ценностей культуры и моралис определением мировоззренческого потенциала конкретных тем в учебниках, учебных пособиях по учебным дисциплинам.

На уровне процесса обучения ценности культуры и морали находят свою определенность в предметном содержании деятельности преподавателя педагогического вуза, реализуемого (содержания) во имя и во благо студента с учетом его личностного нравственного опыта, который есть процесс и результат нравственного взаимодействия между студентом и педагогической реальностью, между субъектами образования. Следствием такого взаимодействия, предполагающего взаимодействие будущего учителя с самими собой, становится мир его ценностей, определяющих содержание внутреннего нравственного мира, внутренней позиции будущего учителя, его нравственные качества.

В исследовании обосновано, что, благодаря использованию адекватных содержанию личностного нравственного опыта методов обучения будущего учителя, опыт научного познания студентом педагогической морали, обеспечивающий связь знаний по педагогической морали с педагогической реальностью, дополняется опытом ценностного отношения, опытом «работы» с ценностями и осуществлением ценностей в ценностно-ориентационной деятельности и т. д. Опыт познавательной деятельности (опыт познания педагогической морали, например) заключен в генезисе научных представлений о ценностном сознании, о ценностях и классификациях ценностей («Философия»), о культуре и ее формах («Культурология») и т. д. Опыт «работы» с ценностями, опыт морального выбора заключены в умениях действовать по образцу (опыт осуществления известных способов деятельности), принимать нестандартные решения в проблемных педагогических ситуациях, в этических ситуациях (опыт творческой деятельности).

В исследовании представлены принципы реализации содержания педагогического образования, среди которых должное место занимают такие осмысленные в терминах «отношение», «ценность» принципы, как принцип высоты ценностей, принцип комплементарности ценностей, принцип ценностного ответа.

Опора на данные принципы позволяет преподавателю педагогического вуза реально учитывать личностный нравственный опыт студента — будущего учителя. Так, принцип высоты ценностей в этом аспекте становится понятным в контексте социализации студента, знание о которой дают исходные данные, полученные в результате изучения ценностных ориентаций студентов. Преподаватель вуза, опираясь на такие исходные данные, интерпретируя и истолковывая их, формирует совместно со студентом его образовательно-нравственную траекторию развития (индивидуальный и гуманистический подход к личности студента). У каждого студента имеется своя высота ценностей, их иерархия, в которой одни ценности фундируются другими ценностями, занимающими доминирующее положение в их иерархии. Исходя из своей высоты, ценности не представляют собой равноценного многообразия.

Для каждой ценности существует один и только один, соответствующий ей ценностный ответ. Личность дает ценностный ответ, который, соответствуя ценности объекта, предмета, образует смысловое дополнение к нему. Качественное содержание ценностного ответа обязательно. Оно соответствует сущности той ценностной сферы, к которой принадлежит данная ценность. Содержание ценностного ответа не просто соответствует общему характеру данной ценностной сферы, а дифференцировано согласно специфическому качеству и иерархической высоте соответствующей ценности.

Выполненное нами исследование проблемы модернизации педагогического образования вносит определенный вклад в решение крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, — проблемы установления смыслового ценностного единства между учителем и учащимися, адаптации будущих учителей к социальной реальности в процессе духовно-практического освоения мира в единстве с их ориентацией на сопровождение социализации учащихся Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как в модернизирующемся педагогическом образовании формировать этическое сознание будущего учителя.