Особенности речевого развития у детей дошкольного возраста с ОНР

Под общим недоразвитием речи понимается сложное речевое расстройство, при котором наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, при нормальном слухе и интеллекте.

Как отмечали Левина Р. Е., Туманова Т. В., Филичева Т. Б., и др., общее недоразвитие речи это системное нарушение, при котором отмечается несформированность всех языковых структур.

По мнению Левиной Р. Е. у детей с ОНР нарушено различение и произношение звуков, не в полной мере происходит овладение системой морфем, вследствие чего, словообразовательные и словоизменительные навыки не могут усваиваться без определ? нных трудностей.

В связи с тем, что по степени проявления речевого дефекта дети с данным нарушением представляют крайне неоднородную группу, Левина Р. Е. выделила 3 уровня речевого развития этих детей:

Первый уровень речевого развития (в литературе «отсутствие общеупотребительной речи»). Дети данного уровня общаются с помощью отдельных звуков, звукоподражаний, звукокомплексов, обрывков лепетных слов, в которых сохраняется корневая часть, но грубо нарушается слоговая структура слова. Часто реб? нок переда? т правильно лишь просодические компоненты слова (ударение, интонацию), вследствие этого лепетное слово совсем не похоже на оригинал. Характерной особенностью детей с данным уровнем является то, что одно звукоподражание и слово может обозначать название предмета, признак или даже действие, что указывает на крайнюю бедность словарного состава. В связи с этим, реб? нок вынужден активно использовать неязыковые средства общения жесты, мимику, интонацию.

Отмечаются трудности понимания простых предлогов, слов в единственном и множественном числе, мужского и женского рода, настоящего и прошедшего времени глаголов и др., что свидетельствует о трудностях в становлении импрессивной стороны речи.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что речь детей с первым уровнем речевого развития малопонятна и крайне ситуативна.

Второй уровень речевого развития («начатки общеупотребительной речи»). Важной особенностью данного уровня является появление двухтр? х, а иногда даже четыр? хсловной фразы в речи детей. На первый взгляд, они совершенно непонятны окружающим, но при детальном анализе, становится очевидно, что в предложении присутствуют фразы с выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. На втором уровне реб? нок может правильно использовать способы согласования и управления слов в словосочетании или фразе, а может и полностью нарушать их. Это указывает на начало усвоения морфемной системы языка.

В самостоятельной речи детей постепенно появляются простые предлоги, однако они по-прежнему не всегда правильно понимаются, дифференцируются и употребляются.

В отличие от предыдущего уровня наблюдается количественный, а также качественный прирост словарного состава: в активной речи увеличивается количество существительных, глаголов, прилагательных, а также появляются некоторые числительные и наречия.

Из-за несформированности морфологической системы языка часто встречаются ошибки в понимании и употреблении приставочных глаголов (вместо «разлил» «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных («заячий» «зайка») и др.

Также часто наблюдаются ошибки в понимании и употреблении синонимов, антонимов, обобщающих понятий, присутствуют семантические замены слов.

В речи детей отмечаются грубые нарушения звукослоговой структуры двухи трехсложных слов по типу перестановки, пропуска, замены слогов, а также искажении их звучания.

Недостаточная передача смысловых отношений и сведение к простому перечислению увиденных событий и предметов является особенностью связной речи детей второго уровня речевого развития.

Третий уровень речевого развития разв? рнутой фразовая речь, но отмечается недоразвитие лексики, грамматики и фонетики. Дети преимущественно пользуются простыми предложениями. В речи встречаются и сложные предложения, однако их структура нарушена, вследствие отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Отмечается положительная динамика в овладении системой морфем, а также уменьшение количества ошибок, связанных с изменением слов по родам, числам и падежам. Реб? нок с данным уровнем речевого развития способен к словообразовательным навыкам, но иногда в процессе словообразования у детей появляются ошибки звуко слоговой организации производного слова.

Наблюдаются некоторые трудности понимания и употребления слов с абстрактным значением, обобщающих понятий и переносных значений слов.

В рамках бытовой деятельности отмечается достаточный словарный состав речи, но при анализе выявляется незнание некоторых доступных детям слов.

Не смотря на успехи в овладении звукопроизношением, навыки звуко слогового анализа и синтеза недостаточно сформированы: дети путаются в выделении первого и последнего звука в слове, испытывают трудности в определении места звука в слове, не могут подобрать слова с заданным звуком. Вс? это может повлиять на успешность овладения письмом и чтением.

Что касается связной речи, то присутствуют явные нарушения в определении последовательности и логики рассказа: дети переставляют местами, путают, пропускают важные части сюжета.

Исследования детей с общим недоразвитием речи Т. Б Филичевой, показало наличие ещ? одной категории детей, проявления общего недоразвития речи которое было определено как четвертый уровень речевого развития.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется пробелами лексического и грамматического строя речи, которые приводят к трудностям в обучении чтению и письму. У детей данного уровня наблюдаются нарушения слоговой структуры слов, сокращения, перестановки и добавления звуков, при недостаточной внятности, выразительности речи, а также вялой артикуляции и неч? ткой дикции.

Вместе с тем, у этих детей выявлены некоторые нарушения смысловой стороны речи: смешение признаков, замены близких по ситуации слов, использование приблизительно похожих по значению слов.

Дошкольники с четвертым уровнем речевого развития без труда подбирают нужные антонимы, которые указывают на размер, пространство или оценку предмета, однако правильность его выбора зависит от выраженности абстрактности пар слов. Зачастую в качестве антонима используют слова с частицей «не -» (неярко), в ряде случаев придумывают несуществующие слова. Понимание и употребление слов, фраз и пословиц с переносным значением дается детям с большими трудностями, вследствие низкого уровня лексических средств языка.

При анализе грамматического строя речи детей выявлен ряд ошибок: в употреблении существительных Р.п. и В.п. множественного числа, некоторые нарушения согласования существительных с прилагательными и существительных с числительными, а также трудности употребления сложных предлогов. У части детей носят непостоянный характер и при сравнении правильного и неправильного варианта ответа, дети делают правильный выбор.

Исследования Воробьевой В. К., Шаховской С. Н. показывают, что связная речь детей с ОНР недостаточно сформирована: нарушена связность и последовательность изложения мыслей, отмечается ограниченный объ? м слов и синтаксических конструкций, трудности программирования речевого высказывания.

По мнению Жуковой Н. С., неполноценная речевая деятельность влияет на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективноволевой сферы детей. Внимание дошкольников с ОНР неустойчиво, наблюдается сложности его распределения и переключения; снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Словеснологическое мышление ниже возрастной нормы: дети путаются в классификации, обобщении и сравнении предметов, их суждения и умозаключения бедны, логически не связаны друг с другом.

Мы можем сделать вывод, что трудности формирования и замедление темпа развития всей речевой системы отрицательно сказываются на полноценном речевом общении реб? нка со взрослыми и сверстниками.

Педагогам необходимо понимать структуру, причины ОНР, а также соотношение первичных и вторичных нарушения, для того, чтобы правильно подобрать систему коррекционных мероприятий, а также вовремя предупредить нарушения чтения и письма, которые могут появиться в начальной школе.