Характеристика технологии учения в сотрудничестве

Исследования позволяют условно выделить четыре группы учителей с точки зрения интенсивности их общения с учащимися.

К первой группе можно отнести тех учителей, кто постоянно общается с ребятами.

При чем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и отличается большой степенью интенсивности и доверительности [1, c. 11].

Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся, пользуются их доверием и симпатией. Для них характерен демократический стиль руководства.

В третью группу можно включить учителей, которые довольно явно стремятся к близкому общению со школьниками, но такового не имеют. Среди этих учителей преобладают педагоги с авторитарным стилем руководства [2].

Четвертая группа — те педагоги, которые общение с учениками ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно учителя с автократическим и игнорирующим стилями руководства.

Следует отметить диаметральную противоположность монологической и диалогической форм педагогического общения. В первом случае существуют субъектнообъектные отношения, где объектом является ученик, студент, класс, группа. Во втором — субъектносубъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие — учиться и развиваться под его руководством.

Условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества.

• 1. Педагогическое сотрудничество — двусторонний процесс, основанный на взаимодействии «преподаватель — студент», успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.
• 2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.
• 3. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.

Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъектносубъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения [4] :

1) высокий — характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием,.

доверительностью и пр.;

• 2) средний;
• 3) низкий — отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам. Эти воздействия можно разделить на два вида:

• — положительные — одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;
• — отрицательные — замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки [1, c. 13].

Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов с целью повышения уровня общения:

• 1) прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;
• 2) мотивированное перед группой поощрение студентов за проявленную инициативу;
• 3) критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;
• 4) «игровая провокация».

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах:

• 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга;
• 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадать поведение друг

друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установления «раппорта» и умения учитывать репрезентативную систему собеседника, от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, о т изменения стилей и позиций общения, от умения преодолевать манипуляции и конфликты.

Важную роль играет психологопедагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия [5].

Важнейшим фактором эффективности педагогического общения является тип установки педагога. Под установкой понимается готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно, о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. д. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза меньше обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.