Теоретическое обоснование проблемы развития функции программирования и контроля в процессе логопедической работы по профилактике дисграфии у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием

Проблема нарушений письменной речи с позиций психологии, нейропсихологии, медицины, логопедии

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX века и начала XX века было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер). Однако еще в конце XIX в., в 1896 году, В. Морган описал случай нарушения чтения и письма четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом.

Таким образом, в конце XIX в. и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

В XX столетии нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха — с другой (Боскис Р.М., Выготский Н. И., Жинкин Н. И., Корнев А. Н., Лурия А. Р., Левина Р. Е, Рау Ф. А., Филичева Т. Б., Хватцев М.Е.).

Активный вклад в изучения механизмов письма внесли Ахутина Т. В., Визель Н. М., Иншакова О. Б., Пылаева Т. Г., Цветкова Л. С.,.

Высшие психические функции (ВПФ) — это основное понятие психологии, которое было введено в науку великим русским психологом Выготским Л.С.

К числу ВПФ относятся такие функции как внимание, память, восприятие, мышление, устная и письменная речь (чтение, письмо).

Выготский Л.С. считал, что «Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного развития ВПФ, личности, поведения ребенка"[11; 12].

К настоящему времени в психологии исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования письма.

Первой предпосылкой является сформированность устной речи, произвольное владение ею.

Вторая предпосылка — формирование (или сохранность) разных видов восприятия, в том числе зрительно-пространственного восприятия и слухо-пространственного гнозиса, знание и ощущение «схемы тела».

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.

Четвертая предпосылка — формирование у детей абстрактных способов деятельности.

Пятой предпосылкой является сформированность общего поведения — регуляции, саморегуляции, планирование действий и их контроль, мотивы поведения [66].

Психологи считают обязательным участие всех предпосылок в процессе письма.

Письмо — это сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу всей системы свой специфический вклад.

Для полноценного овладения письмом у ребенка должна быть сформирована функциональная база процессов письма, которая включает:

• ? артикуляцию;
• ? фонематическое восприятие;
• ? языковой анализ;
• ? оптико-пространственные представления;
• ? моторную функцию рук;
• ? самоконтроль и регуляцию деятельности в целом;
• ? объем оперативной памяти;
• ? координацию всех компонентов операции письма.

Процесс письма на начальном этапе обучения можно представить в виде схемы (см. рис. 1) [49].

Рис. 1. Процесс письма на начальном этапе обучения

Структура письма достаточна сложна. Она состоит, по крайней мере, из нескольких уровней и множества структурных звеньев в каждом из них.

Первый уровень — психологический, который решает задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма.

Второй уровень — лингвистический, это уровень организации письма, отвечающий на вопрос: какими средствами осуществляется письмо? Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует перевод внутреннего смысла и содержания, формирующихся на психологическом уровне, в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы, а именно слова, фразы, тексты.

Третий уровень — психофизиологический. В структуре письма осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые лежат в основе в основе письменной речи. Взаимодействие различных анализаторов в процесс письма можно представить в виде схемы (Рис. 2) [49].

Рис. 2. Взаимодействие различных анализаторов в процесс письма

Естественно, что мозговая организация письма не может быть упрощенной и локализоваться в каком — либо «узком центре» головного мозга человека. Неврология XIX века упрощенно подходила к решению этого вопроса, считая, что существует некий «центр письма», который локализован в премоторной области двигательного анализатора, считая письмо лишь моторной функцией. В настоящее время, благодаря развитию медицины, психологии, других смежных областей знания, считается, что процесс письма настолько сложен по своей структуре, что его невозможно связать с работой какого-либо изолированного участка мозга.

Исследования показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга. Необходима сохранность, как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них. Данные знания о мозговой организации процесса письма в своих трудах развивал Хватцев М. Е., предлагая методики восстановления письма при афазиях и других органических нарушениях мозговой деятельности, как детей, так и взрослых [66].

К сожалению, пока ни психология, ни медицина, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры процесса письма имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, ясно, что «выпадение» любого из звеньев затрудняет формирование навыка. Значительный вклад в исследования процесса письма внесла молодая наука нейропсихология.

Всемирно признанный основатель нейропсихологии А. Р. Лурия, показал, что высшие психические функции имеют системное, структурное строение [33;34].

Например, так, функция письма включает следующие компоненты:

• 1. Переработка слуховой информации (восприятие слов продиктованного предложения, переход от звучания слова к его значению, запоминание предложения на слух, фонематический анализ слова).
• 2. Переработка кинестетической информации, то есть ощущений от двигающихся органов.
• 3. Переработка зрительной информации — включение этого звена позволяет перейти от звука к букве, актуализировать ее зрительный образ.
• 4. Переработка зрительно-пространственной информации — с помощью этого звена ребенок ориентируется на листе бумаги и находит, где начать писать, удерживает строку.
• 5. Серийная организация движений — когда ребенок знает, что и где писать, включается моторное программирование графических движений.
• 6. Программирование, реализация и контроль произвольных действий — весь в целом акт письма зависит от способности программирования действия письма, поддержания активного произвольного внимания в ходе письма, оттормаживания побочных раздражителей. Этот компонент позволяет поддержать стойкую программу и «дирижировать» сложным функциональным ансамблем письма.
• 7. Поддержание оптимального уровня активации мозга при письме. Если это звено функционирует недостаточно, ребенок гиперактивен, либо наоборот, заторможен.

Следовательно, если один из компонентов процесса письма нарушен, то и сам процесс нарушен.

На основании суммарных достижений наук о мозге и, прежде всего, неврологии, Лурия А. Р. выделил три основных функциональных блока мозга:

I блок — энергетический. Выполняет функцию, необходимую для организованной деятельности человека, а именно регуляцию его тонуса и бодрствования.

II блок (задний) — блок приема, переработки и хранения информации включает основные анализаторные системы: зрительную, слуховую, кожно-кинестетическую, корковые зоны, которые расположены в задних отделах больших полушарий головного мозга. Работа этого блока обеспечивает модально-специфические процессы.

III блок (передний) — блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности. Блок включает моторные, премоторные и лобную кору мозга, с ее корковыми и подкорковыми связями [33].

Т.В. Ахутина, активно занимающаяся проблемами обучения письму школьников, следующим образом описывает структурно-функциональную организацию мозга при реализации акта письма [3]:

I блок — блок регуляции тонуса и бодрствования. Поддержание активного тонуса коры при письме.

II блок — блок приема, переработки и хранения информации.

• 1. Переработка слухо-речевой информации — восприятие речи, слухо-речевая память, опознание лексем, фонемное распознавание.
• 2. Переработка кинестетической информации — дифференциация артикулем, моторная память; кинестетический анализ графических движений.
• 3. Переработка зрительной информации — актуализация зрительных образов букв и слов.
• 4. Переработка полимодальной информации элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительнопространственных образов слов.

III блок — блок программирования, регуляции и контроля.

• 1. Кинетическая (серийная) организация движений — моторное программирование графических движений.
• 2. Регуляция психической деятельности — планирование, реализация и контроль акта письма.

Ведущие нейропсихологии — исследователи Ахутина Т. В., Лурия А. Р., Сиротюк А. Л., в своих трудах отмечают, что только содружественная, оперативная межфункциональная работа трех блоков мозга позволяет полноценно реализовать процесс письма.

Интересны данные экспериментальных исследований психофизических механизмов познавательных функций детей 6−7 лет, проводимых Институтом возрастной физиологии РАО в период с 1980 по 2005 годы.

Исследование включало анализ речевого развития, организации деятельности, развития мелкой моторики и графических умений, запаса сведений и знаний, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, интегративных функций (зрительно-моторных и слухо-моторных) и их влияние на формирование навыка письма. Параллельно исследовалось влияние функциональной зрелости различных мозговых структур на уровень развития познавательных функций и формирование навыка письма.

Исследования выявили, что около 60% детей 6−7 лет имеют нарушения речевого развития. Причем трудности формирования навыка письма при нарушениях или несформированности отдельных сторон речевого развития могут быть различными и проявляться не только как ошибки при письме, но и как выраженное нарушение почерка.

Исследования показали, что более, чем у половины детей выделены факторы риска в организации деятельности. При этом почти половина детей не воспринимает инструкцию, столько же — не умеют планировать свою деятельность, почти 30% детей не могут вносить коррективы по ходу деятельности. Это связано с тем, что примерно у 60% детей отмечается несформированность тех структур головного мозга, которые преимущественно обеспечивают регуляцию процессов активации и поддерживают общий тонус, необходимый для осуществления любого психического процесса.

Так же исследование выявило, что у трети обследуемых детей присутствует несформированность тех структур мозга, основными функциями которых являются программирование и контроль над протеканием психических процессов, а так же структур, связанных с восприятием инструкции, «ответственных за уровень речевого развития».

Анализ уровня мелкой моторики и графических движений у обследуемых детей позволил выделить факторы риска и достаточно четко спрогнозировать трудности при обучении письму. Выявлено, что факторы риска в развитии моторных функций имеют 30−35% детей 6−7 лет. Показательно, что основой этих трудностей является незрелость регуляторных структур мозга, связанных с координацией, точностью, ловкостью движений.

Известно, что ведущим звеном контроля произвольных движений в этом возрасте является зрение, следовательно, влияние уровня развития зрительного и зрительно-пространственного восприятия на качество выполнения моторных задач велико. Исследование выявило, что факторы риска в развитии функций зрительного и зрительно-пространственного восприятия отмечаются более, чем у 60% детей, поступивших в школу.

У значительного числа старших дошкольников 6−7 лет были выявлены факторы риска в развитии интегративных функций: зрительно-моторных, слухомоторных, сенсомоторных координаций, что связанно с незрелостью длительно формирующихся в онтогенезе ассоциативных нейронных связей коры головного мозга, определяющих эффективность реализации анализаторных и интегративных функций.

На основании проведенного исследования были сделаны выводы, что психофизические механизмы обеспечивающие организацию, реализацию и контроль основных познавательных функций у детей 6−7 лет нельзя считать сформированными. Это связано с тем, что в 6−7 летнем возрасте идет активное становление психофизиологических механизмов, обеспечивающих реализацию самих функций и совершенствование механизмов организации деятельности [7].

Данный вывод еще раз подтверждает важность и необходимость учета этих особенностей при разработке и использовании методик обучения, и главное — при выборе вариантов помощи детям при возникающих трудностях обучения, в особенности, детям с речевыми нарушениями.

Вышеизложенные современные теоретические знания, позволяют сделать вывод о том, что старшие дошкольники с фонетико-фонематическим недоразвитием могут иметь не только речевое нарушение, но и недоразвитие других психический функций, являющихся функциональным базисом письма. Приведенные данные исследования еще раз подчеркивают слова Выготского Л. С. о незрелости психических функций к началу школьного обучения, что свидетельствует о необходимости учета возрастных особенностей детей и системного коррекционного и предупредительного метода воздействия на проблему. Таким образом, в целях повышения эффективности коррекционного воздействия по профилактике дисграфии, в логопедической работе целесообразно учитывать нейропсихологические аспекты проблемы, возрастные особенности старших дошкольников с ФФН, что позволит более качественно и результативно решить поставленную задачу.