Подходы к построению логической структуры учебного материала

Проблема структурирования и отбора содержания учебного материала давно и широко обсуждается. В данном случае постановка вопроса могла бы выглядеть следующим образом: какой должна быть модель структуры знания, которая способствовала бы наиболее рациональному усвоению учебного материала и, как следствие, способствовала бы улучшению качества предметных знаний?

В настоящее время существует весьма много моделей логической структуры учебного материала. Эти модели, несмотря на их разнородность в плане обоснования подходов и методов, прошли апробацию в реальном педагогическом процессе и дали свои положительные результаты. Проведем анализ работ, посвященных структуре учебного материала и отбору его содержания, и рассмотрим, в каких аспектах этот вопрос получил отражение в дидактической литературе.

Вопросу выяснения влияния логических связей (отношений) в учебном материале на дидактические свойства различных вариантов объяснения этого материала посвящена работа A.M. Сохора «Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа» [1]. Саму логическую структуру учебного материала A.M. Сохор понимает как «систему, последовательность, взаимосвязь составляющих единое целое учебного материала». По его мнению, оттого, что понимается под элементом учебного материала и от того, как устанавливаются связи между выделенными элементами, зависят и варианты представления логической структуры учебного материала.

Способом наглядного представления таких структур являются логические схемы. В этих схемах в качестве элементов знания выступают понятия, суждения, законы, важнейшие опыты. Эти элементы заключены в прямоугольники, они соединены стрелками в соответствии с последовательностью изложения учебного материала в учебнике. Фактически эти структурно-логические схемы являются ориентированными графами. В вершину графа помещаются структурные элементы изучаемого материала, а с помощью ребер изображаются связи элементов друг с другом. Поэтому с помощью графов можно наглядно представить структуру учебного материала.

А.В. Усова и В. А. Беликов [2] определяют следующие критерии выделения связей между элементами:

Наличие причинно-следственных отношений между элементами.

Наличие связи между основными, так называемыми родовыми понятиями, и их производными.

Функциональные связи между величинами.

Связь между элементами, один из которых входит в состав другого.

Причинно-следственные, функциональные связи и связи между элементами, один из которых входит в состав другого, обозначаются векторами (от причины — к следствию; от второстепенного — к основному).

Учебный материал, который структурирован таким образом, бесспорно, при умелом использовании имеет ряд дидактических достоинств. Однако А. Н. Уман в работе, посвященной проблемам структурирования знаний и организации учебного материала [3], отмечает, что линейные структуры (знания, излагаемые в некоторой последовательности) одних и тех же знаний в различных учебниках и учебных пособиях даже по одному предмету не совпадают. Фактически линейных структур одного и того же материала столько, сколько существует учебников по данному предмету.

Из этого А. И. Уман делает вывод о том, что если структурирование знаний ведется способом простых единиц, то задания объединяются в большое количество блоков, имеющих разрозненный, автономный характер. Последовательность расположения таких блоков бывает нелогичной, а задания направлены на выработку умений и навыков использования отдельных, разрозненных формул. Выполнение заданий способствует подключению к усвоенному ранее отдельных, не связанных между собой компонентов нового. Поэтому структурирование учебного материала, проводимое методом простых дистантных единиц, может значительно снизить его дидактическую ценность.