Особенности социализации личности ребенка в учреждении дополнительного образования

Термин «социализация», как принято считать, пришел в науки о человеке с «легкой руки» американского социолога Ф. Г. Гиддинса. В 1887 г. в книге «Теория социализации» он определил сущность этого процесса как «развитие социальной природы и характера индивида», как «подготовку человеческого материала к социальной жизни». Но как общепринятое научное понятие «социализация» начала активно работать в западной, особенно в англоязычной, филосовской и психологической литературе только в конце 50-х годов XX века.

Голованова Н.Ф. в учебном пособии «Социализация и воспитание ребенка» отмечает, что в России в начале XX века и в первые послереволюционные десятилетия понятие «социализация» широко использовалось для обозначения процесса… внедрения социализма в ту или иную отрасль хозяйства: «социализация транспорта», «социализация лесного производства». И хотя выдающиеся педагоги 20-х годов XX века серьезно обращались к педагогической природе социализации, они обходились весьма разнородными категориями: «педагогика среды» (С.Т.Шацкий), «отношения с окружающей средой» (А.С. Макаренко), «общественная среда ребенка» (П.П. Блонский). Вплоть до 80-х годов XX века советская педагогика объявляла социализацию предметом буржуазной науки, противостоящим воспитанию, и понятие «социализация» употреблялось исключительно в контексте критики концепций западных идеологов [17;23].

Мы обращаемся к изучению социализации как педагогической проблемы. При определении самого понятия «социализация» мы сталкиваемся с обилием формулировок и разнообразием подходов к этому явлению у психологов и педагогов.

Рассмотрение теоретических аспектов проблемы социализации обнаруживает, что педагогическая характеристика этого понятия выражается, по мнению Головановой Н. Ф., по меньшей мере, пятью подходами:

• 1. Социологический подход. Социализация рассматривается как трансляция культуры от поколения к поколению, как общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, и организованные — воспитание, образование.
• 2. Факторно-институциональный подход. Социализация определяется как совокупность, множественность, рассогласованность и некоторая автономность, а не жесткая иерархическая система действия факторов, институтов и агентов социализации.
• 3. Интеракционистский подход. Социализация в качестве важнейшей детерминанты предполагает межличностное взаимодействие, общение, без которого невозможно становление личности и восприятие ею картины мира.
• 4. Интериоризационный подход. Социализация представляет собой освоение личностью норм, ценностей, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у неё складывается система внутренних регуляторов, привычных норм поведения.
• 5. Интраиндивидуальный подход. Социализация не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творческой самореализацией личности, преобразованием себя, строится как деятельностная модель индивидуализации.

Эти подходы реализации понятия социализации в педагогике различаются характеристиками механизма превращения социального в психическое и соответствующего ему субъекта социализации. Более обоснованным является многомерный подход, то есть одновременный учет всех механизмов социализации. [17;24].

Далее автор отмечает, что если рассматривать образование личности как гармонию двух сущностно различных процессов — социализации и индивидуализации, то непременно выстроится значимая взаимосвязь по линии социализация — воспитание — самовоспитание.

Социализация — самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование личности. Она предполагает не только сознательное усвоение ребёнком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно со взрослыми и сверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентаций, своего стиля жизни.

Воспитание представляет собой систему целенаправленных, педагогически организованных взаимодействий взрослых с детьми, самих детей друг с другом. Именно в таком личностном взаимодействии происходит изменение мотивационно-ценностной системы личности ребенка, возникает возможность для предъявления детям социально значимых норм и способов поведения, поэтому воспитание является одним из главных путей организованной социализации.

Взаимосвязь социализации и воспитания нельзя рассматривать, игнорируя процесс самовоспитания, так как реально осуществляемая социализация обязательно предполагает свою вторую сущность — индивидуализацию: становление личности со всей присущей ей уникальностью и неповторимостью, своеобразное обретение себя. Самовоспитание в этом контексте — в высшей степени осознанная и самостоятельная деятельность человека по совершенствованию своей личности, характеризующаяся тем, что он осознает себя и действует как субъект социализации.

Немов Р. С. дает следующее определение социализации: «Социализация — процесс и результат усвоения ребенком социального опыта. В результате социализации ребенок становится культурным, образованным и воспитанным человеком» [56;679].

Голованова Н.Ф. также отмечает, что социализация в её сущносной характеристике — это овладение социальным опытом [17;170].

В.И.Андреев видит в социализации «процесс и результат двух взаимно дополняющих видов деятельности: социального воспитания и социального обучения с целью овладения социально-ролевыми функциями жизнедеятельности и её самореализации в социуме» [2;20].

Р.А.Литвак пишет, что социализация представляет «все процессы приобщения индивида к культуре, все виды коммуникации, с помощью которых формируется социальная природа человека, его способность участвовать в жизни общества» [10;61].

Е. Рылеева видит в социализации «процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта: трудовых навыков, знаний, ценностей, норм, традиций, социальных качеств» [10;38].

Поиски теоретического осмысления связи индивида и общества в западноевропейской и американской философской и психологической науке относятся к XX веку.

Голованова Н.Ф. предлагает провести классификацию существующих в западной науке концепций социализации не по основополагающим философским и психологическим школам и течениям, а на основе того, как сторонники определенного направления представляют себе цели и сущность социализации, модус поведения личности, который она призвана формировать.

Основными представителями адаптивной концепции (конец первого десятилетия XX века) являются Дж. Дьюи, В.Кукартц. Моделью социального поведения личности в данной концепции является «Человек делающий». Цель социализации — приспособление личности к существующему образу жизни.

Э.Дюркгейм и Дж. Мид считаются представителями ролевой концепции социализации.(Начало 70-х годов XX века). «Социализируя, индивидуализировать» — вот своеобразная формула Э. Дюркгейма для школьной педагогики. Она означает, что школа должна не только целенаправленно ориентировать своих воспитанников на определенные социальные нормы и ценности, но и учить их самостоятельным действиям в рамках социально достижимого и возможного. Модель социального поведения личности в данной теории Голованова Н. Ф. определяет как «Человек играющий». Цель социализации в данной концепции — интеграция личности в социуме через освоение ею системы социальных ролей.

Конец 70-х годов — начало 80-х годов XX века отмечены новым оживлением в исследовании проблем социализации в западной социологии и психологии. На первый этап выходит критическая концепция социализации.

Теоретики этого направления выдвигают задачу формирования осознанного и даже критического отношения личности к существующим общественным порядкам, развития стремлений и убеждений. Основные представители данного направления — К. Роджерс и А.Маслоу. Моделью социального поведения личности в данном направлении является «Человек самоопределяющийся». Цель социализации — самореализация и самоутверждение личности в социуме.

Представители когнитивной концепции социализации особо подчеркивают значение когнитивных процессов как главной возможности освоения тех или иных социальных действий личности. Основные представители данной концепции — Жан Пиаже и Лоуренс Колберг. Моделью социального поведения личности в когнитивной концепции является «Человек познающий». Цель социализации — вносить в сознание человека «когниции», помогающие устанавливать равновесие с социумом.

Концепция социального научения в качестве механизмов социализации рассматривает процессы идентификации, подражания, внушения, следования нормам, конформность. Эти процессы, протекающие бессознательно или с различной степенью осознанности, и обеспечивают вхождение подрастающего ребенка в социум. Главный выразитель концепции социального научения в психологии — известный американский психолог Альберт Бандура. Процесс социализации А. Бандура рассматривает как процесс моделирования или научения через наблюдение: на основе наблюдений за окружающими у ребенка складываются модели поведения.

Одним из авторитетных представителей теории социального научения является американский психолог Ури Бронфенбреннер, который ещё в 60-е годы XX века предпринял сравнительное исследование социализации детей в США и СССР. Моделью социального поведения личности в концепции социального научения является «Человек наблюдающий». Цель социализации — овладеть социальным поведением, которое представляет «Обмен деятельностью» между людьми.

Исследователи процесса социализации личности неизбежно останавливались перед проблемой: что есть для человека социальная реальность — нечто объективно существующее, или это — субъективное восприятие человека, предопределённое его социальной позицией? Один из самых убедительных и повлиявших на все последующие научные поиски ответ дал основоположник психоанализа Зигмунд Фрейд. Вопреки господствовавшим в науке начала XX века взглядам на человека как существо разумное и осмысленно строящее свою социальную жизнь, З, Фрейд выдвинул иную концепцию: кроме сферы сознания, человек обладает не менее значимой сферой психической жизни — бессознательным. Отвергнутые сознанием импульсы, желания, порывы подавляются по этическим и социальным соображениям и «опускаются» в область бессознательного. Если человек подавляет свои желания в глубинах сознания, специально сдерживая и блокируя своё поведение, он, как считает З. Фрейд, обрекает себя на невроз. Если человек, напротив, не сдерживает силы инстинктов своим рассудком, он обрекает себя на серьезные социальные трудности: он окажется в позиции аутсайдера или крайнего радикала.

В поле зрения сторонников психоаналитической концепции попадают проблемы социальной идентичности личности. Статус самостоятельной научной категории понятию «социальная идентичность» дал в работе «Детство и общество» известный американский психолог Эрик Эриксон. Он утверждал, что социальная идентичность — это особая личностная структура, которая определяется представлением человека о самом себе на соматическом, личностном и социальном планах одновременно. Особенно ценно в концепции Э. Эриксона то, что главное внимание он уделяет стадиям детства, рассматривает социализацию ребенка в широкой системе социальных отношений. По его убеждению, психосоциальное развитие человека определяется тем, что от него ожидает общество, к которому он принадлежит, с которым он взаимодействует.

Большое значение для развития психологических основ социализации имели экспериментальные исследования и теория Курта Левина. В центре его внимания оказались цели, потребности и мотивы личности, её аффективная и волевая сфера. К. Левин впервые экспериментально выявил уровень притязаний личности, систему её жизненных целей. Он ввел понятие «жизненное пространство» .

Идеи К. Левина получили свое развитие в работах Фрица Хайдера. Он сосредоточил свои исследования вокруг проблемы восприятия личностью социальной действительности и, в частности, такого важного социального объекта, как другой человек. Идеи Ф. Хайдера легли в основу многочисленных исследований в области психологии восприятия человека человеком, теории социального влияния и психолого-педагогического изучения убеждений как средства социализации и воспитания [17;62−63].

Таким образом, разнообразие и неоднозначность представлений о том, как возникает социальность личности и как происходит её социальное развитие в рамках социально-психологических концепций XX века, во многом обусловлены различными философскими воззрениями авторов и отсюда — различным методологическим обоснованием проявлений социальности личности.

Для всех описанных выше концепций бесспорно, что социальность личности всегда детерминирована особенностями системы более высокого уровня — обществом. Общество определяет саму социальную жизнь личности через систему процессов производства, потребления, через действия своих институтов, ритуалов, символов, норм и ценностей [17;65].

К началу XX века, отмечает Иващенко И. Ф., социальным проблемам воспитания становится тесно в рамках традиционной педагогики. Они начинают обсуждаться и исследоваться в различных направлениях наук о человеке. Появляются предпосылки новой науки — социальной педагогики. Одним из её основоположников является Пауль Наторп, немецкий философ и педагог. Ещё в первые десятилетия XX века в работах «Социальная педагогика», «Культура народа и культура личности» он систематизировал понятия и категории социальной педагогики, а в качестве предмета новой науки выделил социальные условия образования и образовательные условия социальной жизни [32; 80].

Решающую роль в качестве своеобразной психологической предпосылки социализации личности П. Наторп отводит воле, считая её особым видом познания, «практическим познанием». Благодаря воле человек, «хотя и несовершенный, но всё-таки предназначенный для совершенства, становится определяющим себя фактором» .

В начале XX века как альтернативные государственной системе в разных европейских странах возникают новаторские педагогические системы: М. Монтессори, С. Френе, Р.Штайнера. Их авторы стремятся дать детям шанс достичь социальной идентичности, быть счастливыми и даже видят в развитии альтернативных школ способ изменения общества. Все эти системы объединяют два момента:

• 1. Активное стремление решать проблему «ребенок и общество» ;
• 2. Убеждение, что образование необходимо сделать мощным фактором позитивного развития культуры и социального прогресса [17;67].

В отечественной педагогике советского периода не было по существу ни одного значительного педагога, который бы в той или иной мере не предпринимал попытку вычленить отдельные стороны процесса социализации в общей системе формирования нового человека социалистического общества.

Голованова Н.Ф. отмечает, что, ориентируясь на отношение ведущих педагогических теорий отечественной педагогики к проблеме социализации детей и молодежи, можно выделить пять ведущих концепций.

1. Концепции, которые отстаивали традиции мировой и отечественной педагогики, выступали против классового подхода в социализации и воспитании (К.Н.Вентцель. С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, П.ф.Каптерев).

Между собой представители этого направления не были совершенно единодушны. Так, П. Ф. Каптерев отстаивал ценности русской классической педагогики, верность идее народности; К. Н. Вентцель ориентировался на идеи свободного воспитания и социальной самоактуализации личности; В. В. Зеньковский рассматривал цели социализации в системе православной жизненной миссии человека; С. И. Гессен искал диалектические взаимосвязи развития духовной жизни личности, рассматривал социум как проявление культуры.

• 2. Концепции, пристрастно развивающие идеи, зафиксированные в программных документах ВКП (б), ориентирующие социализацию на идеал «всесторонне развитой личности» (Н.К.Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. Н. Шульгин, М.В.Крупенина). Важно, что они не только теоретически обосновали свои взгляды на проблему становления новой социалистической личности, но и успешно экспериментировали, стремились на практике реализовать научные разработки.
• 3. Технократические концепции социализации (А.К.Гастев, Г. Ф. Гринько, О.Ю.Шмидт). Эти деятели педагогики тоже были активными практиками, и каждый по-своему работал над проблемой создания системы «социального воспитания», где первоосновой был бы производительный труд детей и подростков, связь с профессиональным образованием.
• 4. Концепция социализации в рамках педологии (Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд). Формально объединяясь под эгидой педологии, они не однозначно решали проблемы социального становления личности. Педология складывалась как новая междисциплинарная область «на стыке» физиологии, психологии, рефлексологии, социального знания и стремились к целостному изучению развития ребенка. А. Б. Залкинд был последователем социогенетического направления в педологии и отстаивал идею о приоритете средовых, социальных воздействий на поведение детей. Л. С. Выготский, оставаясь одним из лидеров педологии, принципиально отходит от крайних позиций биогенетического и социогенного направлений с их полемикой по «теории двух факторов» и исследует проблемы социализации в рамкахсозданной им культурно-исторической теории развития поведенияи психики человека.
• 5. Концепция социализации в советской педагогике эпохи «развитого социализма» и периода перестройки не отличаются определенностью и однозначностью. Это связано в первую очередь с созреванием глобального социально-политического конфликта в самой советской действительности, с кризисом большевизма как носителя высшей научной истины, как социокультурного феномена; с объективными процессами вхождения России в постиндустриальный мир с новой системой социальной жизни и ценностей личности [17; 86].

Вплоть до 60-х годов XX века проблема социализации личности ребенка относилась к числу «закрытых» областей педагогической науки. В период первой демократической «оттепели» она в некоторой степени легализуется. Именно в это время Василий Александрович Сухомлинский ставит вопрос о социализации как важнейшей предпосылке формирования воспитательной силы коллектива.

В.А.Сухомлинского больше всего занимал вопрос о том, как каждый ребенок, который в определенный период жизни становится членом коллектива, «включается в общество». Не претендуя на полную теоретическую обоснованность, замечательный педагог скромно подчеркивал: «Опыт убеждает, что правильная социализация основывается на богатстве, идейной полноценности эмоциональной жизни» .

В конце 70-х — начале 80-х годов XX века появляются работы по отдельным вопросам социологии воспитания и образования (В.Г.Бочарова, Р. Г. Гурова, Т. Н. Мальковская, В. Д. Семенов и др.). И, хотя многие из них по своему содержанию больше тяготели к социальной педагогике, данные исследования еще продолжали существовать как в рамках общей педагогики, так и в педагогической социологии.

Ряд исследователей (Б.Г.Ананьев, Н. П, Дубинин, А.Н.Леонтьев) рассматривают социализацию как процесс социальной эволюции человека, в котором происходит разрешение противоречия между биологическим и социальным через преобразование биологического. Такой подход вполне правомерен, так как человек детерминирован обществом на разных уровнях своего взаимодействия с окружающим миром, поэтому социализация проявляется весьма многообразно.

Важное место в разработке отечественной философско-психологической теории социализации личности занимают работы И. С. Кона. Он убедительно обосновывает не только обусловленность процессов развития, социализации, воспитания, образования, но и автономизацию процесса социализации, подчеркивает, что по мере развития общества, возрастания степени его индустриализации и урбанизации не только увеличивается число институтов и агентов социализации, но и возрастает обособление отдельных аспектов и функций социализации.

Далее Голованова Н. Ф. отмечает, что современные психолого-педагогические исследования, включающие явление социализации в поле своего внимания, выделяют в качестве значимых её сторон разные проявления:

• — взаимосвязь стихийных воздействий среды и организованных средствами образования (О.С.Газман, В. А. Караковский, Л.И.Новикова);
• — влияние факторов, институтов и агентов социализации (И.С.Кон, А.В.Мудрик);
• — освоение воспитанниками норм, ценностей, установок общества (Б.П. Битинас, Л. П. Буева, В. В. Сериков, Н.Е.Щуркова);
• — творческую самореализацию личности в социуме (Е.В.Бондаревская, В.И.Слободчиков).

Серьезная теоретическая и экспериментальная проработка этих аспектов обогащает педагогику.

Кроме того, в педагогике уже активно оформляется новая область — социальная педагогика, и появились специалисты, реализующие это знание в профессиональной деятельности — социальный педагог, социальный работник. Известный теоретик социальной педагогики А. В. Мудрик так определяет её предмет: «Социальная педагогика как отрасль знания изучает социальное воспитание в контексте социализации» [54;142].

Далее он отмечает, что с появлением в научном обиходе понятия «социализация» произошла переориентация работ в рамках человекознания в новое русло [27;8].

Мудрик А.В., рассуждая о социальном становлении личности, указывает на то, что это процесс, в течение которого человек осознает себя в обществе как личность. Это происходит в процессе воспитания, образования и самовоспитания, когда человек самостоятельно определяет для себя цели и достигает их, когда, осознав чувство собственного достоинства, он уверен в своем положении в обществе, следовательно, социализация личности — это её язык и поведение в быту, способность к творчеству, восприятие культуры своего народа [54;51].

Бондарчук С.В. обращает наше внимание на то, что основной смысл социализации заключается в том, что коллективный опыт людей, накапливающийся в ходе истории, передаваемый от одного поколения к другому и преемственно сохраняющийся, по определенным законам развития приобретает значение особой системы реальности, опосредующей формирование личности, и через неё — развитие нового человека [3;].

Голованова Н.Ф. указывает на то, что ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт:

• — в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений и навыков;
• — в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности;
• — в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения.

Многие современные исследователи данной проблемы отмечают, что воспитание — непременная составляющая широкого и многопрофильного процесса социализации. Воспитание обеспечивает не только «выход в социум» (условия жизнедеятельности ребенка, его продуктивную деятельность и общение, которые способствуют нормальной социализации), но и «обретение себя» (процесс индивидуализации, становления собственного социального опыта, своего стиля жизни). Очевидно, что без воспитания эти два взаимосвязанных процесса неосуществимы.

Таким образом, воспитание призвано развивать у детей потребности постоянно входить во взаимодействие с миром природы, человеческого труда, знания, искусства. Это естественно происходит в деятельности, в первую очередь, в игровой, трудовой, художественной, и, кроме того, в познавательной, спортивной. Все эти виды деятельности находят свое отражение в направленностях, существующих в учреждениях дополнительного образования (физкультурно-спортивной, социально-педагогической, художественно-эстетической, нравственно-патриотической, эколого-биологической).

Учреждения дополнительного образования представляют собой тип образования, объединяющий воспитание, образование и развитие в единый процесс с целью удовлетворения и развития познавательных интересов, творческого потенциала ребенка, способствующих самореализации и социализации личности и опирающихся на свободный выбор ребенком видов деятельности.

В статье «Воспитание: традиции и преемственность» Кропотов Ю. П. считает, что это объясняется следующим:

• 1. В детских учреждениях дополнительного образования занимается значительное число детей и подростков.
• 2. Потребность детей в реализации своих интересов не удовлетворяется в полной мере семьей и школой. Учреждения же дополнительного образования, предоставляя возможность для выполнения различных социальных ролей, включая ребенка в многообразные отношения с окружающим миром, могут и должны стать полноценными факторами социализации.
• 3. Учреждения дополнительного образования, располагая квалифицированными кадрами и материальной базой, способны не только удовлетворить, но и развить потребности и интересы ребенка [19;6].

Наряду с другими типами образовательных учреждений (дошкольными, общеобразовательными, учреждениями профессионального образования и др.) учреждения дополнительного образования детей выделены в «Законе об образовании» как особый тип образовательного учреждения.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992г., 1996 г.) сказано, что учреждения дополнительного образования относятся к учреждениям, которые осуществляют образовательный процесс, т. е. реализуют одну или несколько дополнительных образовательных программ, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие личности. При этом содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её реализации, подчеркивается, что эти учреждения должны способствовать формированию общей культуры растущего человека, адаптацию его к жизни в современном обществе, выявлению и реализации его потенциальных возможностей [67;26].

В работе «Социально-педагогическая поддержка личности ребенка в условиях учреждения дополнительного образования детей» отмечено, что существует несколько определений понятия «дополнительное образование» .

Г. Н. Буданова рассматривает дополнительное образование как «особый тип образования», представляющий собой «процесс и результат развития личности ребенка в образовательных сферах, опирающихся на психолого-педагогический потенциал свободного времени» .

Е.Б. Евладова и Л. А. Николаева считают, что «дополнительное образование … процесс свободно избранного ребенком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентаций, направленный на удовлетворение интересов личности, её предпочтений, склонностей, способностей и содействующий её самореализации и культурной (в том числе и социальной) адаптации.

По мнению А. Г. Асмолова, дополнительное образование выступает как средство формирования мотивации личности к познанию, творчеству и самосовершенствованию.

Далее авторы работы «Социально-педагогическая поддержка личности ребенка в условиях учреждения дополнительного образования детей» отмечают, что дополнительное образование реализуется через сеть детских внешкольных учреждений. В России, по имеющимся на 1995 г. данным действует 8460 таких учреждений [10;14].

В учебном пособии «Дополнительное образование детей» определены цель и задачи учреждения дополнительного образования.

Цели учреждения дополнительного образования заключаются в развитии мотивации личности к познанию и творчеству, реализации дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства.

Основными задачами учреждения дополнительного образования являются:

обеспечение необходимых условий для личного развития, укрепление здоровья и профессионального самоопределения творческого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет;

адаптация их к жизни в обществе;

формирование общей культуры;

организация содержательного досуга. (24; 60).

В учебном пособии «Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков» отмечается, что дополнительное образование как открытый социально-педагогический институт сферы свободного времени доступно для детей и подростков с различным интеллектуальным уровнем — одаренных и имеющих проблемы в развитии, детей-инвалидов и детей с отклонениями в поведении [67; 49].

Далее указывается на то, что учреждения дополнительного образования посещают дети из разных слоев общества, так как они оказывают довольно широкий спектр образовательных, информационных, оздоровительных и других видов услуг на платной и бесплатной основах. [67; 50].

Кропотов Ю.П. обращает наше внимание на то, что именно в сфере свободного времени можно в значительной степени нейтрализовать отрицательное влияние стихийных факторов воспитания на основе интенсивной деятельности детей по интересам, развития их творческих способностей, расширения и обогащения личного опыта общественной коллективной жизни и нравственных отношений. Именно система дополнительного образования детей представляет собой сферу, объективно объединяющую в единый процесс воспитание, обучение и творческое развитие личности [43; Vl].

Фомина Н.Н. подчеркивает, что дополнительное образование — особо ценный тип образования. В отличие от всех остальных типов, оно всеохватно по своему содержанию. Именно поэтому дополнительное образование следует рассматривать как пространство расширения возможностей развития личности, как пространство, помогающее адаптироваться в современном обществе подросткам с девиантным поведением [67;49].

Содержание деятельности учреждения дополнительного образования по социализации подростков девиантного поведения ярко проявляется в реализуемых им функциях, которые тесно между собой взаимосвязаны и взаимозависимы.

Одной из таких функций, по мнению Фоминой Н. Н., является аксиологическая функция, которая обеспечивает механизм усвоения подростками ценностных ориентаций.

Культурообразующая функция отражает творческий характер заполняемого содержательными видами деятельности свободного времени подростков.

Развивающая функция обеспечивает включение подростка в деятельность и особенно эффективно реализуется в сфере дополнительного образования детей, когда при обучении используется многообразие форм познавательной деятельности. Развивающая функция включает в себя обучающую и воспитывающую субфункции.

Профориентационная функция характеризуется тем, что в процессе обучения у подростков формируется устойчивый интерес к социально-значимым видам деятельности.

Роль коммуникативной функции в сфере свободного времени заключается в передаче от человека к человеку различных и многосторонних социокультурных сведений о них самих, об их жизни.

Функция социальной защиты основывается на совокупности следующих гарантий, которые предоставляются детям для нормального развития и существования: бесплатность образовательных, досуговых, информационных услуг, бесплатное обеспечение отдыха детей в каникулярный период, организация допрофессиональной подготовки.

Информационная функция охватывает, среди прочего, чрезвычайно широкий спектр духовных ценностей, связанных с предметной и социальной деятельностью человека.

Диагностическая функция — одна из важнейших функций в работе по социализации подростков с девиантным поведением, она обеспечивает раскрытие ценностных характеристик личности подростка, выявление имеющихся у него проблем, причин девиантного поведения. Она направлена на сбор необходимой информации о семье подростка, его взаимоотношениях в социуме и т. д.

Важнейшей социальной функцией является координационная функция. Она направлена на объединение усилий государственных и общественных социальных институтов, семьи в социальном воспитании подростков, обеспечивающем снижение девиаций в поведении, на формирование гуманных отношений в социуме и позиции личности подростка как субъекта деятельности [67;54−60].

Важно отметить, что содержательная занятость свободного времени подростков выступает гарантом их социальной защищенности, действенным фактором профилактики таких негативных явлений, как подростковая преступность, наркомания, а также обеспечивает обучение, воспитание, творческое развитие подростков, отвечающие мировым стандартам.

В процессе социализации ребенок испытывает множество педагогических влияний, идущих от взрослых: родителей, старших членов семьи, школьных учителей, сверстников. Они действуют, как правило, одновременно и вместе с тем автономно, и конкретный ребенок всегда оказывается в пересечении множества рассогласованных социализирующих воздействий. Профессиональный педагог, организующий воспитательный процесс, должен в полной мере осознавать себя агентом социализации, ответственным за эффективную систему целенаправленной социализации ребенка.

Голованова Н.Ф. отмечает, что только позиция педагога в процессе социализации ребенка «быть готовым наравне с детьми к самопознанию культуры и самого себя» предполагает взаимодействие с ним и сотрудничество [17;263].

Далее отмечается, что позиция воспитателя как агента социализации напрямую связана с той педагогичесой стратегией, которую он изберет [17;265].

Если воспользоваться определением стратегии К.А. Абдульхановой-Славской и экстраполировать его в области педагогической организации социализации ребенка, то окажется, что педагогическая стратегия социализации характеризуется тремя основными признаками:

• 1. Педагогическая стратегия предполагает определение главных целей социализации ребенка, выбор её основных направлений и способов.
• 2. Педагогическая стратегия направлена на решение средствами воспитания тех противоречий, которые возникают в процессе социализации между мотивами социализации ребенка (тем, что он хочет, к чему стремится, кем видит себя в будущем) и тем, что ему предлагает реальная жизнь (материально-вещная среда, образовательное пространство, информационные средства, личностное общение).
• 3. Педагогическая стратегия призвана проектировать некое «поле» активности, творчества, побуждая детей к поиску своего способа решения жизненных проблем [17;264].

Выше было рассмотрено положение о том, что социализация ребенка — это процесс овладения социальным опытом, где в целостную систему соединяются: деятельность ребенка по освоению социально значимого содержания, общение ребенка по освоению социально значимого содержания, содержание и структура его самосознания.

Здесь и «прорисовываются» три основные педагогические стратегии результативной социализации ребенка.

• 1. Стратегия социального самовыражения ребенка в деятельности. Реализуется эта стратегия социализации рядом конструктивных способов:
  • -признание деятельности детей как отражения их ведущих отношений к действительности; организация трудовой, оздоровительной и социальной деятельности детей;
  • -использование клубной формы работы: создается особая атмосфера свободного выбора, провоцируя детское творчество и сотрудничество.
  • -обеспечение информационных основ социализации.
• 2. Стратегия общности и коллективизма. Социализация ребенка невозможна без продуктивного взаимодействия с другими людьми, в первую очередь, с ровесниками. Конструктивными способами реализации этой стратегии являются:
  • -организация и смена социальных ролей ребенка;
  • -специальное внимание групповым формам взаимодействия детей в деятельности;
  • -столкновение личных и коллективных потребностей — естественная движущая сила социализации ребенка. Задача педагога, организующего этот механизм социализации в воспитательном коллективе: — позаботиться о гуманизации межличностных отношений детей, обогащать их духом товарищества и дружбы; - обеспечивать детям навыки самоуправления; - поддерживать в детях веру в себя, в свои силы; - культивировать традиции своего коллектива.
• 3. Стратегия выведения ребенка к цели «быть собой». Эту стратегию возможно реализовать, ориентируясь на ряд конкретных способов:
  • -развитие рефлексивных потребностей детей.
  • -овладение способами саморазвития.
  • -ориентация ребенка на позиции «быть самим собой» [17;265−268].

Клепова Н.В. отмечает, что организация деятельности с детьми девиантного поведения строится на следующих принципах: соблюдение прав ребенка; социальная справедливость; поощрение его к восстановлению своего благополучия; конфиденциальность; индивидуальный подход; сотрудничество, взаимодействие всех субъектов воспитательного процесса (дети — родители — педагоги) [41;23].

О.Л. Карпова отмечает, что процесс социализации будет проходить эффективно при соблюдении комплекса педагогических условий. Педагогические условия — это источник возникновения, существования и развития самого процесса, залог его наличия и возможностей совершенствования. Специально создаваемые педагогические условия обладают способностью регулировать педагогический процесс, представляют возможность соотносить его компоненты друг с другом [35;13].

Первым условием социализации подростков девиантного поведения является включение подростков в разные виды деятельности. В процессе включения подростка в разные виды деятельности происходит повышение самооценки подростков через создание ситуаций успеха, формируется способность позитивного отношения к миру, стремление сопереживать. Включение в деятельность способствует принятию подростком оптимальных для него и окружающих решений, поиску выхода из создавшихся ситуаций, умению грамотно общаться с людьми.

Второе условие — разработка и реализация программы социализации подростков девиантного поведения, которая представляет собой изложение цели, задач, обозначение основного содержания деятельности педагогов и подростков, направленного на обеспечение эффективности социализации подростков. Разработанная программа должна способствовать включению подростков в систему социальных ценностей и социальных ролей воспитательными средствами.

Третье условие заключается в диагностическом обеспечении процесса социализации подростков девиантного поведения.

Таким образом, нами было выяснено, что дополнительное образование следует рассматривать как пространство расширения возможностей развития личности, как пространство, помогающее адаптироваться в современном обществе подросткам с девиантным поведением. Также мы выяснили, что социализация ребенка — это процесс овладения социальным опытом, где в целостную систему соединяются: деятельность ребенка по освоению социально значимого содержания; общение ребенка по освоению социально значимого содержания; содержание и структура его самосознания.

Для успешного решения процесса социализации подростков девиантного поведения в учреждении дополнительного образования педагогу необходимо избрать правильную педагогическую стратегию социализации, соблюдая педагогические условия социализации: обеспечить подросткам включение в разные виды деятельности; разработать и реализовать программу социализации подростков девиантного поведения, обеспечить диагностику процесса социализации подростков девиантного поведения.

Выводы по І главе Обобщая изложенное в первой главе, можно сделать следующие выводы:

• — отклоняющееся (девиатное) поведение — это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.
• — Классификацию девиантного поведения следует осуществлять на основе причин его возникновения, среди которых выделяются: социально-экономические, психофизиологические и социально-педагогические.
• — На формирование личности подростка и девиации в его поведении оказывает влияние окружающая среда, что связано с отсутствием в обществе определенности в социальных и моральных установках, а также факторы, вызванные экономическим кризисом во всех сферах жизнедеятельности общества.
• — Процесс социализации обеспечивает необходимое усвоение социального, культурно-исторического опыта, способствует формированию социальных качеств личности, необходимых для функционирования в социуме.
• — Дополнительное образование следует рассматривать как пространство расширения возможностей развития личности, помогающее социализироваться в обществе подросткам с девиантным поведением.
• — Для успешного решения процесса социализации подростков девиантного поведения в учреждении дополнительного образования необходимо разработать и реализовать программу по социализации подростков девиантного поведения, включающую в себя деятельность по формированию ценностных ориентаций, деятельность по формированию социально-значимых навыков, работу по формированию деятельностно — волевых качеств личности подростков, а также вести диагностику уровней сформированности социализации личности подростков девиантного поведения.