Компетентный подход в повышении экономического потенциала

Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса сообразно результата образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания того, что учащийся будет знать и уметь «на выходе».

Данная тенденция переориентации образовательной парадигмы возникла ещё до Болонских соглашений и, по-видимому, носит объективный характер — характер вызова, который социальные и экономические изменения бросают системе образования. Так Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» 1997 года сформулировала концепцию международного признания результатов образования и выдвигала требование к академическому сообществу выработать конвертируемые общепонятные критерии такого признания. Уже позднее, в ходе Болонского процесса стали активно разрабатываться различные версии подобных критериев, и эта новая методология получила название компетентностного подхода.

Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, он является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача учащимся совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это составляет специфику и компетентностного подхода.

Внедрение компетентностного подхода в систему профессионального образования направлено на улучшение взаимодействия с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания, методологии и соответствующей среды обучения.

Основная цель профессионального образования — подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. То есть компетентностный подход связан с выполнением особого заказа на компетентного специалиста со стороны работодателей.

При рассмотрении проблемы образования с этой позиции, уровень образованности в современных условиях определяется не столько объемом знаний, и их энциклопедичностью, сколько способностью решать профессиональные проблемы и задачи различной сложности на основе имеющихся знаний. Сторонники компетентностного подхода провозгласили основой содержания образования не знания, а более сложную культурно-дидактическую структуру — целостную компетентность. В образовательном пространстве Европы для обозначения уровня профессиональной квалификации выпускников учебных заведений используется термин «компетенция», которая имеет содержательную характеристику и уровневую дифференциацию в зависимости от степени овладения будущими специалистами способами профессиональной деятельности.

Основополагающими принципами компетентностного подхода являются:

• а) содержание образовательной программы подразумевает не изучение конкретной профессии, а освоение ключевых, базовых, специальных компетенций, позволяющих быстро реагировать на изменения рынка труда;
• б) непрерывность профессионального образования в течение всей жизни человека;
• в) переход от предметного обучения к межпредметно-модульному на компетентностной основе, обеспечивающему гибкость профессионального образования.

Компетентностный подход к подготовке кадров — совокупность теоретических положений и организационно-педагогических мер, направленных на обеспечение условий для формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.

Компетентностный подход как образовательная концепция и методологический подход в педагогике представляет собой совокупность общих принципов определения цели и задач профессиональной подготовки, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки его результатов. В связи с этим он включает в себя:

• — теоретическое обоснование цели профессиональной подготовки;
• — теоретическое обоснование необходимости и объема изменений в содержании образования;
• — определение образовательной стратегии, включающей соответствующие технологии, формы и методы обучения;
• — выработку критериев и диагностического инструментария оценки результатов профессиональной подготовки.

Профессиональная компетентность представляет собой совокупность из общекультурной — личностной характеристики специалиста любой профессиональной деятельности, его способности решать профессиональные задачи на основе информации, коммуникации, социально-правовых основ подведения личности в обществе; общепрофессианальной — специфика определённой профессии; а так же специальной — конкретная предметная сфера профессиональной деятельности, связанная с конкретным объектом и предметом труда.

Общекультурная компетентность формируется прежде всего в процессе освоения дисциплин гуманитарного, социально-экономического и естественно-научного циклов (философия, культурология, история, иностранный язык, право, информатика и др.).

Общепрофессиональная является обязательной атрибутивной характеристикой личности специалиста конкретной профессии (педагог, медик, технический работник, работник искусства и др.), а так же инвариантной к деятельности по определенной профессии.

Беларусь узаконила компетентностный подход в 2006;2008 годах, законодательно закрепив понятия компетентностного подхода и образовательных стандартов первой и второй ступени, а затем, с 1 сентября 2008 года, внедрив их в образовательный процесс высшей школы. Однако различия в понимании содержания компетентностного подхода довольно существенны. Если в европейской модели компетенции описываются в модусе возможностей и перспектив, то белорусская модель формулирует компетенции в модусе долженствования, обеспечиваемого многочисленными регламентирующими требованиями. При этом цели, ради которых регламентируется это долженствование, порой остаются неизвестными. Так, например, белорусский макет магистерского стандарта 2013 года не предусматривает наличия образовательных целей. В белорусской модели внимание акцентируется на параметрах «входа» и процесса обучения (содержание, объём часов, процесс преподавания), а не на ожидаемых результатах, которые необходимо получить на «выходе». В итоге, белорусская модель утверждает самоценность процесса, абстрагируясь от результатов и компетенций, повышающих конкурентоспособность выпускников на рынке труда. «Таким образом, — справедливо отмечают эксперты „Белой книги“, — построение образования „от результата“ — основная стратегия модернизации высшей школы в Европейском пространстве высшего образования, пока ещё не реализуется в Беларуси».

Исходя из выше сказанного, можно попытаться выявить основные проблемы существующие на данный момент в профессиональном образовании, а именно в образовании в сфере культуры. Именно эти вопросы потребуют решения одни из первых при переходе на общеевропейскую образовательную систему, декларируемую «Болонским процессом»:

• — отсутствие единой общественно-государственной структуры объединяющей сферу образования и труда
• — отсутствие маркетинговых служб для исследований потенциальных потребностей работодателей.
• — противоречия и несоответствиями между тремя уровнями образования (школа, ССУЗ, вуз), отсутствием надлежащей преемственности между ними, которая порождает неточность целей и задач всей системы.
• — консерватизм образовательной стратегии и стереотипное представлении о желаниях учащихся получить художественное образование.
• — недостаточная мотивация преподавателей в обеспечение качества.
• — падение престижа художественного образования.

Опыт зарубежных стран показывает, что наиболее эффективным сегодня является путь сочетания теории и практики, учебной и исследовательской деятельности, путь создания крупных научно-образовательных комплексов. Именно такие структуры способны обеспечить полноценную подготовку специалистов в ХХI веке.

Творческие специальности не «живут» и не должны «жить» по такой формуле, где учебная и исследовательская деятельности идут в одном ключе, и в результате ее все становятся учеными. Теория и практика — это другое дело, так как педагог-музыкант, педагог-художник, в первую очередь — практик, а во вторую — теоретик. Педагог-ученый необходим в образовательном процессе. Но там, где царит творчество, их не много и не должно быть много. Не каждому человеку дано быть замечательным музыкантом и в то же время прекрасным исследователем. В педагогической деятельности необходимо быть хорошим педагогом-музыкантом. В настоящее время нередко встречаются случаи, когда отличный музыкант и замечательный ученый как педагог не состоялся, так как не может передать свои ЗУНы студентам, не хватает педагогического таланта, такта, мастерства, полностью отсутствует педагогическое чутье. Необходим баланс творчества и науки, т. е. заниматься наукой должны все, но не все должны быть учеными.