Методика использования графической наглядности на уроках обучения грамоте

Прием материализации звучащей речи в истории методики обучения грамоте

Проведение анализа звучащей речи представляет для обучающихся грамоте довольно трудную задачу, поскольку сам объект анализа подвижен, не зафиксирован во времени и пространстве. На слух проанализировать структуру предложения или слова ребенку очень трудно. Трудности до конца не снимаются, если на помощь приходит многократное проговаривание анализируемого отрезка речи. Еще в 20-е годы на это обращала внимание Ю. И. Фаусек, считая, что «анализ чего-нибудь текучего невозможен, а потому речь должна материализоваться, т. е. слово должно быть изображено графическими значками» [45]. Традиционно таким средством материализации речи являлось составление предложений и слов из букв разрезной азбуки, за которым следовало чтение по следам анализа. Однако такого рода фиксация анализируемой речи неизбежно сдерживает выработку у детей действия анализа предложения и слова, поскольку зависит от количества уже изученных букв, а до знакомства с буквами и вообще оказывается невозможным как-либо материализовать объект анализа. Между тем в теории и практике обучения детей грамоте все более и более утверждалась мысль о необходимости достаточно длительного подготовительного периода, когда до знакомства с буквами ученики осуществляют анализ звучащей речи на различных уровнях: на уровне предложения, слова, слога и звука.

Выход из положения был найден в использовании в качестве внешнего средства фиксации анализируемой речи схем — графических моделей различных отрезков речи. Одним из первых предложил обозначать произносимые и слышимые слова, которые дети еще не могут обозначить буквами, так как они еще не изучены, с помощью условного значка (+) Н. Е.Бочкарев, Так, например, предложения «Пришла весна. Мама выставила рамы» могут быть зафиксированы следующим образом: + +. Мама + рамы. Таким образом, опираясь на схему предложения, в которой отражено его устройство, взаимоотношение частей, дети осознают количество и порядок слов в предложении, включают осмысленно читаемые слова в контекст, договаривают то слово, которое они еще не могут прочитать по буквам.

Эта идея была использована в советское время методистом И. Н. Шапошниковым, который для обозначения слов в предложении применил другой значок — горизонтальную черту. Такое обозначение предложения следует считать более удачным, так как оно отражает такой признак слова, как протяженность во времени (при произнесении) и в пространстве (при записи). Схематическое обозначение слышимого и произносимого слова в виде горизонтальной черты в последующие годы было активно использовано Л. К. Назаровой в «Спутнике букваря».

Имеет свою историю и применение условных обозначений слогового состава слова. Так, И. Н. Шапошников рекомендовал, давая детям представление о слоге, прием подписывания рисунка слогом как частью слова с обозначением второго слога короткой горизонтальной чертой.

Постепенно в качестве условного обозначения слышимого и произносимого слога стал использоваться прямоугольник. Схемы-модели звукового состава слова были предложены еще в начале XX века. Артикуляционная модель слова, то есть обозначающая особенности работы произносительного аппарата, в частности губ, была использована М. И. Тимофеевым, создателем «естественного звукового метода» (1906 г.). Количество и последовательность звуков в слове символизировалось расположенными последовательно клеточками-квадратами, а артикуляционные признаки звуков — рисунками двух типов в этих клетках: согласные звуки — сомкнутые губы, гласные — разомкнутые.

В школьной практике на протяжении многих лет использовались более простые, но вследствие этого менее содержательные и менее точные схемы, в которых количество и порядок звуков в слове (а зачастую не звуков, а букв) обозначались расположенными слева направо черными точками. Эти схемы имели место во всех букварях, начиная с 50-х гг. («Букварь» А. И. Воскресенской, 1960 г.; «Букварь» АПН РСФСР, 1959 г., и др., «вкладыш» к букварю — до 1982 г.).

Поскольку эти схемы предназначались преимущественно для звукового анализа, завершавшегося составлением слов из букв разрезной азбуки, они и содержали наглядные опоры для выполнения этого действия. Лишь до определенного момента эти схемы можно было рассматривать как звуковые модели слова (в соответствии с применявшейся методикой на первом этапе обучения грамоте звуки и буквы давались в прямом соответствии и имели одинаковые названия, например: звук и буква м, звук и буква р и т. д.). После изучения букв и, ь, е и др. схемы приобретали откровенно буквенный характер (например, под картинкой лось — четыре черные точки). В итоге ограниченность и несовершенство подобных схем провоцировали смешение звука и буквы, приводили к подмене звукового анализа слов звуко-буквенным и даже просто буквенным.

Примерно с середины 50-х гг. психолог Д. Б. Эльконин, разрабатывая экспериментальную систему обучения грамоте, предложил свой способ моделирования звуковой, точнее фонемной, структуры слова на этапе овладения детьми действием звукового (фонемного) анализа до изучения букв. Как и у М. И. Тимофеева, количество звуков в слове обозначалось рядами клеток-квадратов, в которых, последовательно проговаривая звуки слова, ученики должны были размешать фишки, сначала одноцветные, а затем разноцветные; причем цвет выступает как символ некоторых фонемных признаков звуков. Как показало экспериментальное обучение, такие занятия по моделированию звуковой (фонемной) структуры слова с использованием специальных обозначений для гласных, твердых и мягких согласных облегчают проведение детьми анализа последовательности звуков в слове.

Таким образом, применение схем при обучении детей грамоте имеет в русской школе свою длительную историю. Постепенно происходило совершенствование этих схем. На первых порах они отражали артикуляционные особенности звуков в словах, затем — фонемные характеристики звуков.

В школьной практике сложилась определенная методика работы со схемами при обучении детей грамоте, которые рассматриваются как составная часть аналитико-синтетических звуко-слоговых упражнений и работы над предложением и текстом.

Таким образом, схемы применяются при обучении грамоте уже давно, и их включение в аналитическую работу вполне оправданно, поскольку без наглядной опоры, «овеществления», ребенку очень трудно определять количество и порядок слов в предложении, количество и порядок слогов в слове, количество и порядок звуков в слоге и слове. Когда анализ речи проводится только на слух, дети затрудняются правильно ответить на вопросы: сколько слов в этом предложении? Какое слово первое? Еще большее количество ошибок" всплывает при анализе слышимого слова (называются не все звуки, особенно часто пропускаются гласные, происходит замена одного звука другим, перестановка звуков и т. д. Лишь отчасти облегчается анализ речи, когда на помощь слуху подключается проговаривание. Схемы, моделирующие структурные предложения или слова, выступают как надежный помощник ученика при проведении им анализа.