Современные методы, среды и системы обучения

Дидактические основы современных технологий и методов обучения

Наряду с проблемами содержания образования важнейшие проблемы дидактики связаны с вопросами технологии преподавания. Ф. Дистервег еше в XIX веке говорил: «Плохой учитель преподносит истину, хороший — учит ее находить». Действительно, наверно, каждый человек замечал, что новое часто значительно лучше усваивается, если нам становится понятен способ получения этого нового знания. Новое знание не должно даваться как высшая истина, непостижимая, непреложная догма, попавшая к нам свыше. Например, понять первый закон Ньютона для многих людей легче после разбора экспериментов, из которых этот закон следует. Учебники и учебные пособия содержат основной массив учебной информации, организованный, с одной стороны, в соответствии с учебными программами и, с другой стороны, в соответствии с авторским видением проблемы и авторским подходом к стилю ее изложения. Именно эти отличия являются принципиальными для индивидуального подхода к процессу преподавания, и именно они лежат в основе процесса обучения в системах различных авторских школ. В качестве конкретных примеров различных подходов к обучению можно привести академический и прикладной подходы, которые беругсвое начало соответствен, но от теории формального и материального образования.

Действительно, если в первом случае методы и способы обучения исходят из изложения обшетеоретическихоснов данной области науки, то во втором, наоборот, — из описания прикладных, практических фактов, для понимания сущности которых требуется изложение теоретических основ. Например, в разных дидактических системах изложение основ тригонометрии может быть начато с теории, с определения синуса, косинуса и других исходных понятий, но может быть начато с изложения проблем определения расстояний до звезд или измерения высот труднодоступных гор.

Точно так же изложение электродинамики может быть начато с изучения теории электростатического поля или с проблем, возни-каюшихпри решении задач починки бытовой электротехники.

А. Франс в свое время писал об учении и учащихся: «Не старайтесь удовлетворить свое тщеславие, обучая их слишком многому. Возбудите только любопытство. Открывайте своим слушателям глаза, но не перегружайте их мозг. Достаточно заронить в него искру, огонь сам разгорится там, где для него есть пиша». Четкость этой формулировки характерна скорее для профессионального педагога, чем для писателя, хотя бы и с мировым именем. Стоит отметить, что такая постановка вопроса перекликается с проблемой сопоставления формальной и материальной теорий образования. На первый взгляд, данное высказывание А. Франса не говорит в пользу теории формального образования, хотя на самом деле это не так. «Огонь познания» может гореть только там, где есть пиша, то есть достаточно полная и хорошо организованная информационная система.

С другой стороны, одной из главных задач преподавания, действительно, является задача пробуждения удивления, любопытства, интереса учащихся. Это отмечали многие ученые и педагоги. Аристотель утверждал, что «познание начинается с удивления». Великий физик Луи де Бройль писал: «Знания — дело удивления и любопытства». Как только учитель «зацепит» сферу интересов ученика, он сможет пробиться через броню отчужденности и безразличия, вызвать простое, естественное удивление перед фактом или теоретическим выводом, он откроет перед учеником данную область знаний как источник интереса. Более того, именно пробуждение интереса хотя бы кчасти учебного материала делает возможной активацию устойчивой мотивации к процессу обучения как таковому. В разделе, посвященном теории мотиваций, мы говорили отом, что стремление к восприятию нового, любопытство и любознательность представляют собой очень сильные биологические мотивации, активно проявляющиеся уже у высокоразвитых видов животных.

В этом плане важно подчеркнуть, что на чисто биологическом уровне одним из компонентов ориентировочной реакции на новизну является активация в мозгу позвоночных эндогенных морфинов (эндорфинов). Действие эндорфинов связано не только с блокированием боли за счет их связи с опиатными рецепторами нейронов мозговой ткани, но и с проявлением всего спектра положительных эмоций от удовольствия до эйфории (подробнее см.

раздел «Нервные механизмы мотиваций и эмоций»). Таким образом, ориентация педагогического процесса на возбуждение у учащихся интереса к новому, неизвестному получает обоснованное научное подтверждение. Эндорфины, как и другие активные ней-ропептиды, оказываются включенными в замкнутый контур «са-моподкрепляюшейся» ориентировочной реакции у животных: нахождение нового раздражителя — выделение эндорфинов — положительные эмоции — мотивации к поиску новых раздражителей (рис. 9.1, Л).

Можно предположить, что у человека на основе этого исходного, базисного механизма ориентировочной реакции сформировался другой, намного более сложный механизм, который может создать основупотребностикполучениюзнаний ивтомчисле потребности в учении (13:133−136). Такой механизм может быть назван «неодолимой знаниевой зависимостью», и соответствующий ему замкнутый контур «обучения с самоподкреплением» можно представить как: понимание нового — выделение эндорфинов — положительные эмоции — мотивации к исследовательской деятельности, в том числе к обучению (рис. 9.1, Б). При этом первый элемент этой цепи — «понимание нового», конечно, надо понимать не только и не столько как получение новой информации, сколько как установле;

ние каких-то причинно-следственных связей между явлениями, улавливание скрытых закономерностей, решение ранее нерешенного и долго остававшегося интригующим, неуловимым и загадочным вопроса. В таком понимании мы приходим к связи между обучением, исследованием и творчеством, или, другими словами, к объяснению принципиально творческого характера дидактически правильно построенного педагогического процесса.

Как известно, различные компоненты ориентировочной реакции, такие как кожно-гальваническая реакция при изменении сопротивления кожи, частота сердечного ритма и сосудистые изменения, депрессия, альфа-ритм электроэнцефалограммы, так же как и выброс эндорфинов, имеют индивидуальные отличия в силе своего проявления. В связи с этим можно полагать, что именно эти индивидуальные отличия лежат в основе различной выраженности ориентировочной деятельности у разных животных и познавательной (исследовательской) деятельности у разных людей. Таким образом, находит свое обоснование и хорошо известный педагогам тезис о различной исходной склонности учащихся к процессу обучения, о наличии индивидуальных трудностей, часто коррелирую-ших с типом характера и темперамента ученика. Витоге подтверждается еше один хорошо известный педагогам-практикам факт: необходимо подыскивать индивидуальный подход к ученику, обусловленный уровнем знаний, чертами характера и личными склонностями.

С точки зрения современных педагогическихтехнологий методы обучения, связанные с активной стимуляцией исследовательской, творческой деятельности, имеют особый интерес для преподавателя, так как могут быть использованы в качестве психотерапевтического способа борьбы с депрессиями, тревожностью и даже агрессивностью. Как уже говорилось ранее, состояния депрессии и тревожности тесно связаны как с пассивно-, так и с активно-оборонительным, агрессивным поведением и находятся во взаимно подавляющих отношениях с механизмами ориентировочно-исследовательского поведения, напрааленного на получение новой информации. Таким образом, с позиций современной дидактики «креативная психотерапия» накрепко связывается с процессом непрерывного образования.

Тем не менее практически далеко не всегда удается с легкостью задействовать систему положительной обратной связи и самоподкрепления процесса обучения. Каждый из нас по собственному опыту знает, как трудно дается «раскачивание», вхождение человека в рабочий режим, даже после кратковременного перерыва, например, связанного с выходными днями или кратковременным отпуском. Многие люди, причем даже профессионально занимающиеся творческой работой — литераторы, ученые, писатели, — для борьбы с этим явлением придумывают специальные приемы, являющиеся на самом деле приемами практической педагогики, — типа оставления почти готовых и намеренно не законченных заготовок окончательного куска работы. Сложность этой ситуации вполне объективна и представляет собой яркий пример сложностей разработок новых педагогических технологий.

С дидактической точки зрения, то есть с точки зрения теории обучения, для объяснения трудностей вхождения в режим самообучения может быть использована схема рис. 9.1. При ее рассмотрении может быть сделан вывод, что механизм положительной обратной связи или самоподкрепления начинает работать только при условии наличия либо выброса эндорфиноподобных веществ и, следовательно, положительных эмоций, либо устойчивой, давно сформированной мотивации к учению. Естественно, что при отсутствии этих условий, так сказать, в «нулевой» ситуации, от самого ученика или от педагога требуются особые усилия для обеспечения стартового режима. От самого учащегося требуются особые волевые усилия, а от педагога — соответствующие технологии и методические приемы.

Так или иначе, но вхождение в режим, когда процесс учения начинает доставлять удовольствие, представляетсобой, какправи-ло, крайне сложную педагогическую проблему. И исходя из этого, важнейшим условием успешности новыхпедагогическихтехноло-гий, методов и способов обучения яатяется всемерная и очень тонкоорганизованная поддержка и развитие заинтересованности учащихся в явлениях, фактах, выводах, парадоксах, проблемах предмета обучения. Важнейшим шагом в этом направлении является обеспечение возможности учащегося задавать вопросы. Если крылатой фразой сферы потребления стало справедливое выражение «Покупатель (клиент) всегда прав», то по аналогии в педагогике бесспорна максима «Спрашивающий всегда прав». И эта аналогия, по-видимому, достаточно глубокая. На самом деле в определенном смысле учащийся является потребителем знаний, клиентом преподавателя. Это положение, конечно, не исчерпывает отношений в системе «преподаватель — учащийся», но само по себе является справедливым.