Особенности самоотношения старшеклассников с разным уровнем тревожности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра педагогики и психологии ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ Работу выполнила Мороз И.И.

Краснодар 2014

Содержание Введение

1. Анализ концептуальных единиц исследования

1.1 Возрастные особенности старшеклассников

1.2 Самоотношение как компонент самосознания личности

1.3 Психологическая сущность состояния тревожности

2. Организация и методы эмпирического исследования

3. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования

3.1 Анализ результатов исследования самоотношения старшеклассников

3.2 Анализ результатов исследования тревожности старшеклассников

3.3 Анализ результатов исследования особенностей самоотношения старшеклассников с разным уровнем тревожности Заключение Список использованных источников Приложения

Введение

Актуальность темы исследования. На современном этапе развития отечественной психологии представляется возможным более глубокое исследование внутреннего мира конкретной личности, стержнем которой является ее Я-концепция. Определенные социальные условия, повлиявшие на изучение самоотношения в отечественной психологии, привели к условно схематическому его рассмотрению вне целостной теории личности. Исследователи рассматривали его общие и частые аспекты, не опираясь на все достижения в сфере исследования личности, во-первых, и не используя все известные методологические принципы и подходы к его изучению, что позволило бы интегрировать научное знание о Я-концепции и самоотношении в связи с категориями «личность», «сознание», «самосознание», во-вторых.

В то же время изучение современной специальной научной литературы показывает, что в отечественной психологии уже сложились определенные предпосылки для углубления теоретико-методологического анализа и обоснования категории самоотношения. В психологии к проблемам самоотношения обращались такие психологи, как С. Р. Пантелеев, В. В. Столин, Р. Бернс, С. Л. Рубинштейн и др.

При рассматрении проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, ссылки на не разработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого понятия «тревожность» как в нашей стране, так и за рубежом едва ли не обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности. Указывается, что под данным термином зачастую понимаются достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина. С другой стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние — свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности.

Именно тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей, в том числе многих нарушений развития. Тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения. Значение профилактики тревожности, ее преодоление важно при подготовке детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью.

Также необходимо отметить, что подростковый возраст — один из важнейших этапов в становлении личности человека. Он характеризуется рядом специфических особенностей. Это возраст преобразований в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений. Этот этап еще продолжает рост человека, формирование организма в процессе полового созревания, что оказывает важное влияние на психофизиологические особенности. Основу формирования новых психологических и личностных качеств составляет общение в ходе различных видов деятельности — учебной, производственной, творческих занятий и пр. Для этого периода характерны частые стрессы, связанные с интенсификацией учебного процесса в связи с ЕГЭ и ГИА, проблемы выбора профессии, трудности в отношениях с коллективом. Старшеклассники сталкиваются с тем, что испытывают потребности в осуществлении новых контактов, установлении нового уровня взаимоотношений. Ситуация неудовлетворённости, порождённая различными аспектами: сохранением многочисленных ограничений, свойственных предшествующему возрасту, и появление новых стремлений быть взрослым, — требуют не малой работы над собой, а главное над отношением к себе.

На сегодняшний день существует огромное количество способов воздействия на молодую личность, на ее эмоциональную сферу, являющуюся определяющей в системе самоотношения и самосознания.

Таким образом, актуальность данного вопроса позволяет сформулировать тему исследования: «Особенности самоотношения старшеклассников с разным уровнем тревожности».

Объект исследования — самоотношение личности.

Предмет исследования — особенности самоотношения старшеклассников с разным уровнем тревожности.

Цель исследования - изучить особенности самоотношения старшеклассников с разным уровнем тревожности.

В связи с этим поставлены следующие задачи:

1. Анализ литературы по исследуемой проблеме.

2. Выяснение основных особенностей, структуры и строения самоотношения личности.

3. Выявление особенностей переживания тревожности в юношеском возрасте.

4. Исследование уровней самоотношения и показателей тревожности у старшеклассников.

5. Анализ и интерпретация полученных в результате исследования данных.

Гипотеза исследования: самоотношение старшеклассников с разным уровнем тревожности может иметь особенности.

Методы исследования: теоретический анализ литературы; эмпирические методы: тестирование; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Методологической основой исследования являются основные принципы отечественной психологии: принцип системного подхода к изучению целостной личности и индивидуальности; принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип и концепции активности субъекта; деятельностный подход (А.Н. Леонтьев).

Теоретической базой исследования служат: исследования развития личности старшеклассников (И.В. Дубровина, А. В. Мудрик, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Т. В. Драгунова, В. С. Мухина, Ф. Райс, и др.), концепции самоотношения (Ч. Спилбергер, В. В. Столин, СР. Пантелеев и др.); исследования тревожности у подростков (Ю.Л. Ханин, 3. Фрейд, И.Н. Андреева).

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 6 г. Краснодара. Общее число респондентов -40 человек учащиеся 9−10 классов.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. Библиографический список включает 45 наименований литературных источников.

1. Анализ концептуальных единиц исследования

1.1 Возрастные особенности старшеклассников Главное психологическое приобретение ранней юности (15−17 лет) — это открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, на который он проецирует свою фантазию. Напротив, для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. «Открытие» своего внутреннего мира — важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие — самая распространенная форма юношеской самокритики.

Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика самостоятельной регуляции образов «Я». Судя по имеющимся данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «Я». Затем они проходят стадию «ролевого моратория», которая может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности. Завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами.

Уровень развития «Я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Старший школьный возраст — это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения, созревания его когнитивных и эмоционально-личностных предпосылок. В этот период происходит не просто увеличение объема знаний, но и существенное расширение кругозора старшеклассника. У него появляется потребность свести многообразие фактов к немногим принципам. Конкретный уровень знаний и теоретических способностей, так же как и широта интересов, у ребят весьма неодинаковы, но определенные изменения в это направлении наблюдаются у всех — они-то и дают толчок юношескому «философствованию». Отсюда — устойчивая потребность в поиске смысла жизни, определение перспективы своего существования и развития всего человечества.

Характерная черта ранней юности — формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, а с другой стороны — это результат конкретизации целей и мотивов. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения.

В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план — это план деятельности. Профессиональные планы старшеклассников зачастую недостаточно конкретны. Вполне реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений (продвижение по службе, рост заработной платы, приобретение квартиры, машины и т. д.), старшеклассники чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. Профессиональная ориентация — сложная психологическая проблема, связанная еще и с проблемами социально-экономическими.

Сегодня активно проводится профессиональное консультирование школьников и их родителей по проблемам выбора профессии. Решение задач самоутверждения и самоопределения в юношеском возрасте во многом зависит от потребности в достижении. Потребность в достижении понимается рядом исследователей как присущее людям стремление к успеху в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный стандарт высокого качества исполнения. В ранней юности наблюдается усиленное развитие потребности в достижении. Реализуется она по-разному: у одних в сфере познавательной деятельности, у других — в различного рода хобби, у третьих — в спорте и т. д. Есть основания полагать, что у тех старшеклассников, у которых особенно развита потребность в достижении, слабее выражена потребность в общении. В то же время именно в юности потребность в достижении может быть направлена на достижение успеха именно в сфере общения.

Старший школьный возраст — это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.

Одним из пиков развития у человека потребности в общении является ранняя юность. Можно назвать несколько причин, объясняющих возрастающую заинтересованность в расширении сферы контактов. Наиболее явная из них — постоянное физическое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой — в признании, защищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения. С возрастом (от 15 до 17 лет) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей.

Изучая особенности общения старшеклассников, исследователи обращают особое внимание на разнообразие его функций. Во-первых, общение старшеклассника является очень важным «каналом информации». Во-вторых, это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на развитие личности. И, в-третьих, это вид эмоционального контакта, который способствует развитию эмоциональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить характер эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же проблемы и те же переживания.

Юноши и девушки находятся в постоянном ожидании общения — для них важен каждый новый человек. Общение в юности отличается особой доверительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людьми. В силу этого в ранней юности так быстро переживаются неудачи в общении. В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении со взрослыми, особенно в ситуации неопределенности, затруднительности самостоятельного решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей степени связано не с интимностью или секретностью передаваемой информации, а со значительностью самой проблемы, с которой старшеклассник обращается к взрослому. Очень важно при этом, как юноша оценивает взрослого.

Показательным примером служат взаимоотношения с учителями. Особенности этих взаимоотношений определяются в первую очередь индивидуальными качествами учителей. Наиболее строгой оценке со стороны старшеклассников подвергаются такие качества, как справедливость, способность к пониманию, эмоциональному отклику, а также уровень знаний учителя и качество преподавания. Наряду с потребностью в общении в юношеском возрасте отчетливо проявляется потребность в обособлении. Это может быть обособление сфер общения, а может быть стремление к уединению.

В старшем школьном возрасте происходят существенные морфофункциональные изменения, кульминацией которых является физическая и половая зрелость. У мальчиков и девочек эти изменения включают в себя быстрый рост, развитие репродуктивных органов и появление вторичных половых признаков.

Изменения, происходящие с телом, влекут за собой серьезные изменения Я-концепции. Юноши и девушки одновременно испытывают интерес, восхищение и тревогу по поводу изменений, происходящих с их телами. Они постоянно сравнивают свое тело с культурным эталоном. Рано созревающие мальчики получают определенное преимущество по сравнению с поздно созревающими, в то время как для девочек раннее созревание имеет как положительные, так и отрицательные черты.

Школьная юность завершает период полового созревания и является важным этапом психосексуального развития личности. Дифференциация половых признаков и ролей, а также оценка своего соответствия подразумеваемым эталонам составляет один из основных стержней юношеского сознания и самосознания. С этим тесно связано много динамических переживаний. Мальчики тяжело переживают свое отставание от сверстников в росте или появлении вторичных половых признаков и наличие себя черт характера, которые кажутся им «немужскими». И юноши и девушки весьма озабочены своей внешностью. Половые различия и связанные с ними представления о том, как должны вести себя «настоящий юноша» и «настоящая девушка», нередко гипертрофируются.

Принадлежность к определенной социальной группе и собственное положение в ней чрезвычайно важны для старших школьников. Важную роль играют неформальные группы общения, как правило — разновозрастные и подчиненные нормам специфической юношеской субкультуры. Огромное значение, наряду с разветвленными товарищескими отношениями, в юности имеет дружба. Юношеский канон дружбы, по сравнению с подростковым, заметно индивидуализируется и психологизируется, выдвигая на первый план ценности, связанные с развитием самосознания, — самораскрытие, понимание, искренность, интимность. Юношеская дружба большей частью бывает однополой, а ее свойства, в том числе устойчивость, зависят от индивидуальных особенностей и потребностей участников. Отсутствие друзей переживается в этом возрасте очень болезненно и воспринимается как личный недостаток. Общение старшеклассников становится более избирательным, меняется соотношение значимых других.

Старшеклассники обладают уже весьма высокой степенью автономии от старших, прежде всего родителей и учителей, и покушение на эту автономию часто вызывает конфликты. Во многих вопросах, особенно в том, что касается досуга, моды, художественных вкусов, они больше ориентируются на мнение сверстников. Это не означает, что старшие вообще теряют авторитет; в наиболее серьезных вопросах влияние родителей большей частью перевешивает влияние сверстников. Общая тенденция старшего школьного возраста — рост самостоятельности и самосознания, открытие своего я. Она тесно связана с изменениями деятельности и закономерностями умственного развития в этом возрасте. По сравнению с подростковым юношеское самосознание более психологично и обращено вовнутрь. Юноши и девушки остро чувствуют свою индивидуальность и всячески подчеркивают отличие от окружающих.

Старший школьный возраст — время активного мировоззренческого поиска, центром которого становится проблема смысла жизни. Старший школьный возраст — критический период проявления различных психопатий. В этом возрасте резко проявляется характер, некоторые из его свойств, не будучи сами по себе патологическими, тем не менее повышают вероятность психической травмы или отклоняющегося поведения.

Разные исследователи называют возраст 15−17 лет ранним «юношеским», «старшим подростковым», «отроческим». Однако, не смотря на разницу в определениях, большинство ученых сходятся в том, что это период жизни человека, представляющий собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности полового, созревания, а с другой — достижение социальной зрелости.

Вместе с тем, юноши и девушки начинают активно использовать свои интеллектуальные способности не только при решении учебных задач, но и в межличностных отношениях. Так в этом возрасте дети начинают подвергать сомнению ценности своей семьи, сравнивать их с другими. Главным социальными задачами этого возраста становятся выбор профессии и подготовка к созданию семьи.

В юношеском возрасте наблюдаются существенные изменения в стиле общения и межличностных отношений у юношей и девушек. Одним из новообразований юношеского возраста в общении со сверстниками является освоение и дифференциация чувств дружбы и любви.

Значимость юности как периода жизни человека определяет особенную важность успешного решения задач развития этого возраста: личностного развития и обретения чувства личностной идентичности; обретения половой идентичности — осознание и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола; профессионального самоопределения — самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии; развития готовности к жизненному самоопределению, базой для которого является достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности.

Главным личностным новообразованием юности является социально-психологическая готовность к жизненному самоопределению. В основе готовности к самоопределению лежит формирование у старших школьников устойчивых, сознательно выработанных представлений о своих обязанностях и правах по отношению к обществу, другим людям, моральных принципов и убеждений, понимании долга, ответственности, умения анализировать собственный жизненный опыт, наблюдать за явлениями действительности и давать им оценку и пр. Именно развитие этих психологических качеств обеспечивает в дальнейшем сознательную, активную, творческую жизнь человека.

Формирующиеся в юности ценностные ориентации (научно-теоретические, философские, нравственные, эстетические) и система обобщенных представлений о мире в целом, об окружающей действительности и других людях и самом себе представляют собой стержневую характеристику личности. Для старшеклассников особо актуальна проблема смысла человеческой жизни, а как будет решена эта проблема, во многом зависит от нравственного развития конкретного человека.

Формирование половой идентичности процесс многогранный, включающий в себя следующие психологические механизмы: собственно идентификации — отнесение ребенком себя к тому или иному полу, основанное на бессознательном подражании ребенка поведению взрослых своего пола; социального научения — освоение различных форм поведения, присущих представителям одного из полов, основанное на положительном подкреплении за соответствующее маскулинное и феминное поведение; гендерной константности — осознание необратимости своего пола; гендерной саморегуляции — контроль за собственным поведением на основе сформировавшихся внутренних мотивов.

1.2 Самоотношение как компонент самосознания личности

Личность — системообразование, не только имеющее определенный статус в системе социальных отношений и установочное отношение к социальному окружению, но и особым образом относящееся к самому себе и характеризующееся особым образованием — подструктурой самоотношения.

Некоторые авторы, характеризуя самоотношение в плане анализа природы самосознания, рассуждают примерно следующим образом: наряду с тем, что человек осознает свои отдельные стороны, самосознание еще включает определенное отношение к себе, выражающееся в самооценке личности и эмоциональном отношении к себе. Самоотношение при такой формулировке представляется как психологическое образование, рядоположенное или взаимодействующее с самопознанием, саморегуляцией и самоконтролем. Такая формулировка имеет много слабых сторон: представляется, что способ отношения к себе не стоит в одном ряду с когнитивным, эмоциональным или регулятивным моментами самосознания; напротив, феномен самоотношения в качестве своих отдельных сторон включает самосознание, самопознание, самооценку, эмоциональное к себе отношение, самоконтроль, саморегуляцию, а понятие самоотношения является родовым относительно понятий самопознания, самооценки и других подобных понятий, имеющих приставку само и отражающих широкий спектр феноменов внутренней жизни личности.

Личность не является субстанциональным образованием, и модус ее существования определяется включенностью в социальные отношения и способностью самому устанавливать отношения к внешнему миру и к себе. Несубстанциональность природы личности означает, что человеческое «Я», его «самость» не являются самодовлеющей онтологической реальностью или абстрактной сущностью. Однако допустим условно субстанциональность природы «Я». Что из этого может вытекать? Такое допущение привело бы к признанию неисторичности природы личности и феномена «самости», их статичности и завершенности, к игнорированию момента развития и формируемое «Я». Подобное допущение равносильно постулированию того, что «Я» существует само по себе, а отношение к миру есть лишь внешнее проявление его имманентных сил и особенностей, внешнее проявление и не более того. К тому же пришлось бы постулировать дериватность системы отношения как таковой, ее онтологическую «эпифеноменальность», что можно было бы выразить следующим утверждением: существуют самостоятельные сущности — субъект и внешний мир (объект), которые между собой принципиально разъединены; между ними устанавливаются определенные отношения, которые выводимы либо из природы субъекта, либо из характеристик внешнего мира (объекта). Если в этом утверждении термины «субъект» и «внешний мир» заменить терминами «личность» и «социум», то получим аналогичное утверждение: личность, понимаемая в понятиях робинзонады, гетерогенна социуму и отделена от него, а связь между ними носит чисто механический характер и содержательно определяется либо природой личности, либо же социальными силами. В первом случае налицо имплицитная теория эманации: характер связи с социумом «истекает» из внутренней природы личности. Во втором случае абсолютизируется модель однонаправленной детерминации человеческой природы внешними социальными силами.

Следуя логике такого рассуждения, можно заключить: Я существует постольку, поскольку оно является одновременно и субъектом и объектом отношения, самость — это способ отношения к себе; самоотношение конституирует самость.

Самоотношение личности включено в качестве определенной подструктурной единицы в общую систему отношений человека, а с содержательной и функциональной точек зрения самоотношение теснейшим образом связано с особенностями отношения субъекта к внешне-предметному и социальному миру. При такой трактовке сразу же возникают два обобщенных вопроса: 1) Какова специфика самоотношения и чем оно отличается от способа отношения личности к внешнему миру? 2) Что же является тем общим и единым механизмом, который лежит в основе способа и содержательных характеристик отношения человека к внешнему миру и к себе? Отвечая на первый вопрос, следует здесь же коротко отметить, что различие между самоотношением и отношением к внешнему миру ограничивается лишь различием в референтах: в одном случае референтом отношения является собственное тело или психосоциальные и личностные особенности, а в другом случае — объекты внешнего мира или другие люди. Что же касается способов отношения к себе и к внешнему миру, то в обоих случаях можно констатировать наличие двух, уже отмеченных при рассмотрении природы аттитюдов типов отношения — субъект-объектного субъект-субъектного. Этим последним суждением мы хотим подчеркнуть, что специфика самоотношения не связана со способами отношения, которые указывают как относится субъект к себе и внешнему миру; его специфика связана лишь с референтом отношения, т. е. с тем, на что направлен субъект.

Что отражается в самоотношении, какие стороны субъекта жизнедеятельности представлены в нем. Ответ на этот «вопрос, по нашему мнению, недостаточно полный, представлен в ряде работ советских психологов. Так, например, В. В. Столин считает, что в нем отражаются организмические, социально-индивидные и личностно-особенные состояния и признаки. Эту точку зрения автор убедительно обосновывает в рамках обоих теоретических построений и экспериментальных разработок. Однако нам представляется, что в них пропущены, вернее недостаточно четко отмечены, существенные содержательные слои системы самоотношения, например, отношения к своим интеллектуальным, эмоционально-волевым качествам. Для восполнения такого пробела кратко изложим нашу точку зрения.

Исходя из положения Ш. Н. Чхартишвили о трех структурных измерениях человеческого существа: биологической, психологической и социальной — автор выводил биогенные, психогенные и социогенные потребности индивида. В приложении к содержательным характеристикам самоотношения эта идея могла бы получить следующую формулировку: в самоотношении отражены характеристики индивида, берущие начало в биологических, психологических и социальных структурах его активности.

Отношение к тому, как ко мне относятся другие, чего от меня ожидают. Отношение к себе как носителю определенных социально-нравственных норм и ценностей. Следует отметить, что во всех названных сферах самоотношения будет то отношение к своей внешности и физическим возможностям или к собственным интеллектуальным, эмоционально-волевым и социально-статусным характеристикам, возможные варианты способов подхода к себе могут нести на себе печать все того же субъект-объектного или субъект-субъектного самоотношения. У того или иного лица отношение к своей внешности, например, может быть субъект-объектным, а отношение к своим эмоционально-волевым характеристикам субъект-субъектным. К примеру, можно сослаться на многочисленные случаи из психоконсультационной практики, когда отношение к своей внешности является объектно-манипуляторным. Некоторые авторы показывают, что причина недовольства своей внешностью у многих лиц, подвергающихся пластической хирургической операции лица, кроется не в реальных диспропорциях или дефектах, а в когнитивных структурах и представлениях о собственной внешности. Cами эти представления и когнитивные структуры вписываются в более общую целостность — в объектную установку к себе.

Выделение самоотношения как самостоятельного объекта психологического анализа чаще всего осуществляется путем разграничения в едином процессе самосознания двух аспектов: процесса получения знаний о себе (и самих этих знаний) и процесса самоотношения (вместе с более или менее устойчивым самоотношением как некоторой стабильной характеристикой субъекта). Данное разграничение является в определенной степени научной абстракцией, так как разделить знание о себе и отношение к себе в рамках психологической реальности (а не только концептуально) крайне трудно. Ведь всякая попытка человека себя охарактеризовать содержит в той или иной мере оценочный элемент, определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровне достижений, моральными принципами, правилами поведения и т. д. Отсюда оба этих аспекта составляют целостную Я-концепцию. которая определяется как совокупность всех представлений старшеклассников о себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции чаще всего называют образом «Я» или представлением о себе. В обозначении аспекта, связанного с отношением к себе, имеет место гораздо меньшая терминологическая определенность. Это и самооценка, и самоуважение, и самопринятие, и эмоционально-ценностное отношение к себе, и, просто, самоотношение. В англоязычной литературе используются такие термины как self-regard (самоотношение), self-esteem (самоуважение, обобщенная самооценка), self-feeling (самочувствие), attitude (любовь к себе), self-respect (самоуважение), self-acceptance (самопринятие), self-attitude (самоотношение, установка на себя), self-evaluation (декларируемая, публичная самооценка).

Понимание Я-концепции, как совокупности установок «на себя» отчетливо зафиксировано. В соответствии с этим пониманием, три традиционно выделяемых элемента установки (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) применительно к Я-концепции конкретизируются следующим образом:

Образ «Я» — представление индивида о самом себе.

Самооценка — аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Потенциальная поведенческая реакция, т. е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой. При этом самооценка как аффективная составляющая установки на себя существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивного содержания.

Таким образом, в соответствии с этими представлениями, строение самоотношения можно представить следующим образом. Существуют два уровня самоотношения — уровень частных самооценок и уровень обобщенной самооценки, причем, основным принципом организации этих уровней в единую систему является интеграция частных самооценок с учетом их субъективной значимости. Структура же самоотношения, фактически, сводится к структуре входящих в Я-конпепцию аспектов «Я».

Cуществуют попытки создания более сложных, иерархических моделей строения самоотношения. Основная идея при этом состоит в том, что частные самооценки личностных качеств не напрямую связаны с общим самоуважением, а организуются в промежуточный уровень, задаваемый сферами жизни старшеклассника или его личностных проявлений. Одна из наиболее распространенных моделей — ряд сфер, наиболее важных для понимания обобщенного «Я». В соответствии с этой моделью обобщенная самооценка находится на вершине иерархии и может быть разделена на академическую и неакадемическую (связанную или несвязанную с успехами в учебе), последняя же подразделяется на физические, эмоциональные и социальные аспекты. Существует ряд попыток операционализации этой модели. Однако было показано, что выделенные сферы не обладают достаточной дискриминативной валидностью. Таким образом, психологическая структура самоотношения оказывается редуцированной к структуре сфер жизнедеятельности, которая носит явно непсихологический характер. Тем самым, самоотношение теряет свой теоретический статус — быть особым объектом психологического анализа. Именно это в явном виде и выражено в концепции на основе критического анализа исследований, разводящих когнитивную и оценочную компоненты Я-концепции, пришел к выводу, что данное разграничение не имеет большого смысла, так как в его пользу нет достаточных аргументов как теоретического, так и эмпирического характера. Отсюда Я-концепция и обобщенная самооценка — это просто одно и то же.

Одним из различий между любовью к себе и самоприятием является глубинность. Соответствующего чувства, хотя и то и другое связано с эмоциональным чувством симпатии в собственный адрес. Самоприятие — это более феноменальный процесс, в котором подчеркивается сознательность или, по крайней мере, предсознательность выражающих самоотношение суждений. Любовь к себе рассматривается как более глубинный и, возможно, даже более «мистический» процесс, включающий в себя интенсивные драйвы и энергии (в психоаналитических теориях) или базисные (онтологические) небезопасности (в экзистенциально ориентированных теориях).

Для большинства исследователей аффективный процесс то же самое, что и самооценивание, описанное в терминах эмоций. Дело просто в различных ракурсах рассмотрен" одной и той же реальности. Положительная Я-концепция определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости". Здесь потенциально выделяются три характеристики самоотношения в качестве элементов его строения. Однако, оказывается, что третья характеристика — «чувство собственной значимости (или противоположное ему ощущение своей ничтожности) — является производными от обшей оценки, которую индивид интуитивно выносит себе, оценивая два первых момента: насколько он импонирует и какова его компетентность».

Рассмотрев основные представления о строении обобщенного самоотношения и связанные с ним проблемы, можно подвести итог:

1. «Я» — как конгломерат частных самооценок, связанных с различными аспектами Я-концепции является одновременно и субъектом и объектом отношения, самость — это способ отношения к себе; самоотношение конституирует самость

2. Самоотношение как интегральная самооценка частных аспектов, взвешенных по их субъективной значимости — это своеобразная личностная черта, мало изменяющаяся от ситуации к ситуации и даже от возраста к возрасту.

3. Самоотношеиие как иерархическая структура, включает частные самооценки, интегрирование по сферам личностных явлений и в комплексе составлявшие обобщенное «Я», которое находится на верху иерархии.

4. Глобальная, шкала самооценки, которая относительно автономна и одномерна, так как выявляет некоторое обобщенное самоотношение, одинаково приложимое к различным сферам «Я».

5. Самоотношение как чувство в адрес «Я», включающее переживания различного содержания (самоуверенность, самопринятие, аутосимпатия, отраженное отношение и т. п.)

Самоотношение включает в себя когнитивный, эмоциональный и конативный компоненты.

Самоощущение, как это показано В. В. Столиным, связано с организмическим уровнем активности человека. В самосознании тело со своими внутренними состояниями презентируется посредством самоощущения и на ее основе формируется «схема тела».

Когнитивный компонент самоотношения по тому признаку, какие гностические функции включены в его функционирование, сложное гетерономное образование. При анализе этого компонента не следует упускать из виду одно важное обстоятельство: процессы самоотражения (самосознания и самопознания) сопровождаются самооценкой, вернее, когнитивный компонент самоотношения включает в себя самооценку, ибо задача «работы» самосознания и самопознания заключается не только в том, чтобы принимать себя в расчёт в процессе активности и знать чтото о себе, но и (наверное, в первую очередь) в том, чтобы оценить свои свойства и возможности по определенным критериям («хороший-плохой», «годный-негодный» и т. д.). Путем процессов самопознания личность стремится понять не только то, кто она есть, но и какова она есть, не только то, что она сделала, но и что и как она может сделать.

Эмоциональный компонент. Самоотношение, понимаемое как установка относительно себя, включает в себя эмоциональный компонент. Человек не только знает что-то о себе, но может любить или презирать себя по поводу знаемого. Как уже отмечалось выше, эмоциональное отношение к себе некоторыми авторами неправомерно, по нашему мнению, приравнивалось к самоотношению в целом. Являясь феноменом установки, самоотношение характеризуется трехкомпонентностью строения, а эмоциональное отношение к себе — лишь один из его компонентов. Эмоциональное отношение к себе не приравнивается к самоотношению и первое соотносится со вторым как часть с целым.

Литература

по проблеме самосознания изобилует данными об эмоциональных отношениях себялюбия, аутосимпатй самоуважения, самовосхищения, неудовлетворенностью самим собой и т. д. В. В. Столин выделяет три эмоциональные оси самоотношения: 1) симпатия-антипатия, 2) уважение-неуважение и 3) близость-отдаленность.

Конативный компонент. Этот компонент выступает к качестве внутренних действий в собственный адрес или как готовность к таким действиям. Простое перечисление таких действий или готовностей рисует нам довольно пеструю картину: имеются в виду манипуляторно-инструменталыное и диалогическое отношения к себе, самоуверенность (отбрасывание сомнений) и самопоследовательность, самоприятие (одобрение самого себя, доверие к себе и самосогласие) и самообвинение, самоснисходительность и самобичевание, самоконтроль и самокоррекцию, ожидаемое отношение от других (отбор информации о себе) и самопредставление другому и т. д. [41; 35].

Система самоотношений полифункциональная. Также в представлении самоотношения следующие функции:

I. Функция «зеркала» (отображения себя). Человек со способом своей жизнедеятельности не только отражается в сознании окружающих, но и это «зеркало» переносится вовнутрь отображая личность как во внешнем (физическое самоотображение), так и во внутреннем плане. Роль этой функции особо наглядна в онтогенетическом развитии человека. Также выделяют «стадию зеркала» в психическом развитии ребенка. Более того, физическое зеркало во многих исследованиях применялось в качестве экспериментального средства изучения генеза самоосознания. Во многих методах группового тренинга взрослых с целью самоотображения и самокоррекции своих поступков применяются различные видеотехнические средства.

2. Функция самовыражения и самореализации. По-видимому, было бы излишним отдельно и детально указывать на ту роль, которую система самоотношения выполняет в активности личности, направленной на самовыражение и самореализацию.

3. Функция сохранения внутренней стабильности и континуальности «Я». Эта функция самоотношения осуществляется по мере и в силу той тенденции к внутренней согласованности и конгруэнтности, которая свойственна когнитивным представлениям о себе, эмоциональным реакциям относительно своих проявлений и действий, адресованных себе.

4. Функция саморегуляции и самоконтроля. Лишь имея сложившиеся представления о себе и определенным образом относясь к себе, личность способна регулировать и контролировать свою деятельность.

5. Функция психологической зашиты. При получении информации, представляющих угрозу сложившимся представлениям о собственным «Я», и при жизненной неудаче или различающихся по степени интенсивности психотравмах защитные механизмы личности могут быть направлены на рационализацию, создание образа «фальшивого я» и т. д.

6. Функция интракоммуникации. Социальная природа личности заключается не только в том, что она включена в процесс Постоянного взаимодействия с социальным миром, но и в том, что для себя самой личность выступает в роли социума, взаимодействуя с самой собой и «разыгрывая» коммуникационные процессы на «сцене» внутренней жизни. Базой для таких интракоммуникационных процессов является система самоотношений.

Можно выделить, пожалуй, два положения, которые явно или неявно принимаются большинством исследователей: во-первых, что существует некоторое обобщенное самоотношение (самоуважение, самооценка), которое является целостным, одномерным и универсальным образованием, выражающим степень положительности отношения индивида к собственному представлению о себе: во-вторых, что это обобщенное самоотношение каким-то образом интегрируется из частных самооценок.

Самоотношение в ряде исследований данных авторов рассматривается как своеобразная личностная черта, мало изменяющаяся от ситуации к ситуации и даже от возраста к возрасту. В основе устойчивости общего самоуважения, как предполагается, лежат два основных внутренних мотива: мотив самоуважения и потребность в постоянстве, устойчивости образа «Я» и связанного с ним самоотношения.

С этой точки зрения, действительно, вполне очевидно, что самооценка есть эмоциональная реакция на знание о себе, и что обобщение этих эмоциональных реакций происходит на основе психического состояния человека в целом, где важное место отводится состоянию тревожности.

1.3 Психологическая сущность состояния тревожности

Тревожность — это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности. Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств [21; 39].

В психологическом словаре понятие «тревожность» определяется как индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям эмоционального дискомфорта, неблагополучия, предчувствие грозящей опасности.

Ч. Спилбергер дает следующее определение тревожности: под тревогой понимается эмоциональное состояние или реакция, характеризующиеся: а) различной интенсивностью; б) изменчивостью во времени; в) наличием осознаваемых неприятных переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства, опасения; г) сопровождающееся одновременно выраженной активацией вегетативной нервной системы.

Ю.Л. Ханин определяет ситуации, в которых возникает тревожность, следующим образом: а) ситуации межличностного общения и группового взаимодействия; б) ситуации, в которых имеется возможность и опасность получить физическую травму; в) новые и незнакомые условия, неожиданные обстоятельства; г) выполнение монотонной рутинной работы.

В большинстве понятийных определений тревожность рассматривается как унитарное состояние, не позволяющее уловить всей его сложности. Продолжая рассматривать различные точки зрения на проблему тревожности, необходимо отметить мнения авторов, которые представляют тревожность как комплекс феноменов, включающих страх, один или несколько дополнительных аффектов, различные аффективно-когнитивные структуры. В это понятие включается враждебность, страдание, стыд, вина, психофизиологическое возбуждение и т. д.

В исследованиях тревожности выделяются физиологическое, клинико-психологическое, философско-психологическое, собственно психологическое направления. Появление тревожности связано с возникновением страха, как невротическую реакцию, связанную с внешними обстоятельствами и внутренними стимулами. Общим для этих авторов является то, что речь идет не просто об эмоциональной реакции, а именно о психическом состоянии, которое выражается в своеобразии как реакции, так и мотивации, но полностью к ним не сводится. В термине «тревога» авторами выделяется компонент страха, и потому тревогу можно отнести к своеобразной форме страха. Но в тревоге заметны переживания беспокойства как нарушения покоя в виде волнения, смятения. И. П. Павлов отмечает, что при ломке динамического стереотипа возникают отрицательные эмоции, к которым, несомненно, мы можем отнести и беспокойство, тревогу. Тревожное состояние связывается с показателем слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов.

Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.

Ситуативно-изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.

Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.

Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.

Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.

Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.

Поведение и деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств. Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции и характеризует различные факторы отношения к себе.

Проведя анализ сущности и источников тревожности, можно перейти к рассмотрению её типов, видов и уровней.

Типы тревожности. По мнению 3. Фрейда, назначение тревоги состоит в том, чтобы предупреждать индивида о надвигающейся угрозе, которую надо либо встретить, либо избежать. Таким образом, тревога дает возможность личности реагировать в угрожающих ситуациях адаптивным способом. Состояние неудовлетворенности собой, тревожности и беспокойства, которые часто возникают у человека, являются по Фрейду, субъективным эмоционально окрашенным отражением в сознании человека борьбы «Оно» и «Сверх — Я», неразрешимых или неразрешенных противоречий между тем, что побуждает поведение на самом деле («Оно») и тем, что им должно бы руководить («Сверх — Я»). Зависимость от того, откуда исходит угроза для «Эго», от «Оно2 или «Сверх — Я», 3. Фрейд выделяет три типа тревоги, которые описаны ниже.

Реалистическая тревога. Когда действительно для тревоги есть место. Возникает эмоциональный ответ на угрозу или понимание реальных опасностей от внешнего мира. Реалистическая тревога «стихает» как только исчезает сама угроза. Невротическая тревога обусловлена боязнью, что «Эго» окажется неспособным контролировать инстинктивные побуждения «Оно», особенно сексуальные или агрессивные. Моральная тревога. Это есть угроза наказания «Эго» со стороны «Сверх — Я». Возникает всегда, когда «Оно» стремится к активному выражению без нравственных мыслей или действий и «Сверх — Я» за это отвечает чувством вины, стыда, самообвинения.

Кроме выделенных З. Фрейдом типов тревожности, современные исследователи ведут речь о видах тревожности.

Виды тревожности. Проведенные Л. И. Божович исследования позволили сделать вывод о том, что аффективные переживания в жизнедеятельности субъекта выполняют крайне важную функцию. Одной из основных является функция осведомления, она дает человеку информацию о том, в каких отношениях с окружающей средой он находится и в соответствии с этим ориентируют его поведение, побуждая субъект действовать в направлении, уменьшающем или полностью ликвидирующим возникающий разлад. Автор выделяет два вида тревожности — адекватную, отражающую объективное отсутствие условий для удовлетворения той или иной потребности, и неадекватную, когда имеются такие условия удовлетворения потребностей. На основе подхода, разработанного Л. И. Божович, A.M. Прихожан обосновала эти два вида тревожности у подростков в общении со сверстниками: адекватная, являющаяся реакцией на реальное неблагополучие подростка в отношениях со сверстниками; неадекватная, которая при объективном благополучии порождается конфликтным строением самооценки, при этом суть переживаний неадекватной тревожности заключается в наличии постоянных колебаний между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой. Нейтральные ситуации также оцениваются как угрожающие.

Дальнейшие исследования A.M. Прихожан показали, что в подростковом возрасте неадекватная тревожность в большинстве случаев имеет вид «разлитой» тревожности, захватывающей самые разнообразные сферы. У подростков тревожность (до 55% высоко тревожных подростков) как устойчивое образование личности оказывается связанной с интимными механизмами личностного развития [6; 30].

Итак, в одних случаях люди склонны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств. Исходя из этого, многие авторы ведут речь о тревожности как о свойстве (личностная) и как о состоянии (ситуативная).

Личностная тревожность может рассматриваться как довольно стабильная личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых разных жизненных ситуациях, даже таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ученик, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затрудняются контакты с окружающим миром. Такие дети испытывают трудности в принятии решений. Говоря о личностной тревожности, мы можем отметить, что в этом случае говорим о личностном образовании. Выделенный психологами другой вид тревожности, называют ситуативной, реактивной или тревожность как состояние.

Ситуативную тревожность порождают некоторые конкретные ситуации, которые объективно вызывают беспокойство. Данное состояние может возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей. Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями, напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Оно может быть разным по интенсивности и динамичности.

Ввиду возможности изменения имеющегося нервно-психического состояния, для нас наибольший интерес представляет именно ситуативная тревожность или тревожность как состояние. Кроме выделения типов и видов тревожности психологи считают необходимым говорить и об уровнях тревожности.

Нельзя считать нормальным отсутствие каких-либо проявлений тревожности. Полное отсутствие тревожности, точно также как и завышенная тревожность, находятся в ряду причин, приводящих к дезорганизации деятельности. Заниженная тревожность вызывает недооценку стрессовых ситуаций и излишнюю уверенность в своих возможностях, что, в конечном итоге, выливается в ошибки в профессиональной деятельности. В некоторых работах доказывается, что определенный уровень тревожности может выступать в роли положительного фактора в эмоциональных условиях деятельности человека, поскольку ее можно рассматривать не только в роли неблагоприятного нервно-психического фона, но и в роли стимулятора потребности в саморегуляции.

Говоря об уровнях тревожности И. В. Имедадзе предлагает говорить о низком и высоком уровнях, Г. Ш. Габдреева — о пониженном, оптимальном, повышенном. Обнаружено, что лучше всего контролируют свое психическое состояние лица с умеренным (оптимальным) уровнем тревожности. Тогда как лица с высокой тревожностью склонны к реакциям растерянности и паники в условиях стресса. Низкотревожные легко впадают в сноподобное или сонное состояние, у них резко снижается способность к самоконтролю. По общему замечанию Ю. Л. Ханина, оптимальная ситуативная тревога характеризует индивидуальный уровень ситуативной тревожности, способствующей достижению конкретным человеком наивысшего возможного для него результата. Оптимальная ситуативная тревожность обеспечивает надежное, стабильное и качественное выполнение деятельности с достижением реально доступных для человека результатов [14; 9; 44].

Выделяют две группы признаков проявления тревоги: первые — внутренние, соматические признаки, возникающие у человека под влиянием волнения (учащенное сердцебиение, сухость во рту, ком в горле), вторые — внешние поведенческие реакции (теребят одежду, волосы или какой-то предмет, кусают ногти, сжимают кулаки и другие невербальные жесты).

Возникающая внутренняя неудовлетворенность требует от человека поиска выхода. Появляется соблазн избежать тревогу, уйти от боли. Выделяют четыре способа такого бегства.

1. Разрыв связи между состоянием тревоги и ситуацией, вызывающей ее через создание ложно-иллюзорного мира, где нет чувства тревоги. Так как переживать смутное и неопределенное чувство тревоги мучительно, то человек пытается избавиться от него, заменяя страхом. Страх прост, ясен и связан с конкретной ситуацией. Так как причины тревоги не устраняются, то мир иллюзий совершенствуется. Страх перерабатывается и сменяется: а) ритуальными действиями; б) уходом в фантазии, которые проживаются в жизни; в) появлением односторонних увлечений, которые так захватывают, что не оставляют места никаким другим интересам.

2. Типичный способ бегства от тревоги — агрессивность. Унижая других, агрессивный человек избавляется от собственного чувства неуверенности, от сознания своей униженности, неспособности жить так, как хотелось бы. Чаще всего у таких людей в глубине души тревожная рассеянность, внутренний конфликт.

3. Апатия, вялость, безынициативность, отсутствие живых эмоциональных реакций мешают увидеть те конфликты, переживания, которые породили тревогу.

4. Последний, также распространенный способ ухода от тревоги — превращение ее в заболевание. Соматические признаки тревоги, углубляясь, могут стать симптомами серьезных заболеваний, расстройств. Такое расстройство может быть не только проявлением тревоги, но и заменять ее. Эмоциональное состояние приходит в норму, но за счет ухудшения физического здоровья. Все эти способы неконструктивны и ведут в тупик, из которого самому очень трудно выбраться. Ведь ни один из этих способов не дает полного освобождения.

Так как переживать смутное и неопределенное чувство тревоги мучительно, то человек пытается избавиться от него, заменяя страхом. Страх ясен, он связан с конкретной ситуацией (например, боязнь темноты). К тому же, если чувство тревоги угнетает, оно невыносимо, то страх-заменитель может мобилизовать, дать большее чувство безопасности. Поскольку причины тревоги не устраняются, то мир иллюзий совершенствуется. Страх перерабатывается и сменяется ритуальными действиями; уходом в фантазии, которые противопоставляются жизни; появлением односторонних увлечений, которые не оставляют места никаким другим интересам. Здоровое увлечение соединяет личность с миром, с друзьями. Тревожное состояние способствует созданию замкнутого мирка, становится самоцелью человека, единственным способом утвердить себя, не вспоминая о жизни.

2. Организация и методы эмпирического исследования

При исследование использовались две методики: методика изучения самоотношения (МИС) В. В. Столина, С. Р. Пантелеева и многомерная методика оценки детской тревожности (МОДТ) Е. Е. Малковой (Ромицыной).

Многомерный опросник исследования самоотношения (МИС — методика исследования самоотношения) был создан С.Р. Пантилеевым в 1989 году. Методика предназначена для выявления структуры самоотношения личности, а также выраженности отдельных компонентов самоотношения: закрытости, самоуверенности, саморуководства, отраженного самоотношения, самоценности, самопривязанности, внутренней конфликтности и самообвинения. Самоотношение понимается в контексте представлений личности о смысле Я как выражение смысла Я, как обобщенное чувство в адрес собственного Я. В основу понимания самоотношения положена концепция самосознания В. В. Столина, который выделял три измерения самоотношения: симпатию, уважение, близость.

Методика допускает индивидуальное и групповое применение без ограничения времени. В случае группового обследования количество участников не должно превышать 15 человек. Длительность выполнения задания — 30−40 минут. Методика содержит 110 утверждений распределенных по 9 шкалам.

Измеряемые параметры Шкала «Закрытость» определяет преобладание одной из двух тенденций: либо конформности, выраженной мотивации социального одобрения, либо критичности, глубоко осознания себя, внутренней честности и открытости.

Шкала «Самоуверенность» выявляет самоуважение, отношение к себе как к уверенному, самостоятельному, волевому и надежному человеку, который знает, что ему есть за что себя уважать.

Шкала «Саморуководство» отражает представление личности об основном источнике собственной активности, результатов и достижений, об источнике развития собственной личности, подчеркивает доминирование либо собственного Я, либо внешних обстоятельств.

Шкала «Отраженное самоотношение» характеризует представление субъекта о способности вызвать у других людей уважение, симпатию. При интерпретации необходимо учитывать, что шкала не отражает истинного содержания взаимодействия между людьми, это лишь субъективное восприятие сложившихся отношений.

Шкала «Самоценность» передает ощущение ценности собственной личности и предполагаемую ценность собственного Я для других.

Шкала «Самопринятие» позволяет судить о выраженности чувства симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятия себя таким, какой есть, несмотря на недостатки и слабости.

Шкала «Самопривязанность» выявляет степень желания изменяться по отношению к наличному состоянию.

Шкала «Внутренняя конфликтность» наличие внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой, выраженность тенденций к самокопанию и рефлексии.

Шкала «Самообвинение» характеризует выраженность отрицательных эмоций в адрес своего Я.

Стены послужили основанием для интерпретации.

Для перевода «сырого» балла в стандартное значение (стен) необходимо было найти в первом столбце нужную шкалу и двигаться по строке до пересечения со столбцом, в котором находился индивидуальный «сырой» балл или интервал индивидуальных «сырых» баллов. В верхней строке найденного столбца был указан соответствующий стен.

Интерпретация показателей осуществлялась в зависимости от их выраженности. При этом значения 1−3 стена условно считались низкими, 4−7 — средними, 8−19 — высокими.

Таблица 1 — Перевод «сырых» баллов в стены

Методика многомерной оценки тревожности (МОДТ) Е. Е. Малковой (Ромицыной) рассчитана на детей и подростков школьного возраста (от 8 до 18 лет). Помимо использования данного опросника в заявленном возрастном диапазоне, особенности построения методики МОДТ допускают в исключительных случаях возможность работы с детьми 6−7 лет, а также с детьми любого возраста, не имеющими физической возможности самостоятельно заполнить опросник. В этом случае предполагается использование формы стандартного интервью, в ходе которого опросник заполняет экспериментатор (иногда с помощью родителей).

Основным показанием к применению опросника МОДТ является индивидуальный анализ структуры проявлений тревожности у детей и подростков школьного возраста в связи с проблемами, возникающими у них дома, при школьном обучении, во взаимоотношениях с окружающими (сверстниками, учителями и родителями). При помощи опросника МОДТ возможно более глубокое понимание психологических причин неуспеваемости и более адекватного формирования плана психологической помощи школьникам. По результатам индивидуального тестирования возможно прогнозирование и оценка психотравмирующих ситуаций и определения «мишеней» для индивидуальной и семейной психотерапии.

Измеряемые параметры Общая тревожность. Отражает общий уровень тревожных переживаний ребенка в последнее время, связанных с особенностями его самооценки, уверенности в себе и оценкой перспективы.

Тревога в отношениях со сверстниками. Отражает уровень тревожных переживаний, обусловленных проблемными взаимоотношениями с другими детьми и подростками.

Тревога, связанная с оценкой окружающих. Отражает уровень специфической тревожной ориентации ребенка на мнение других в оценке своих результатов, поступков и мыслей; уровень тревоги по поводу оценок, даваемых окружающими, в связи с ожиданием негативных реакций с их стороны.

Тревога в отношении с учителями. Отражает уровень тревожных переживаний, обусловленных взаимоотношениями со школьными педагогами и влияющих на успешность обучения ребенка.

Тревога в отношениях с родителями. Отражает уровень тревожных переживаний, обусловленных проблемными взаимоотношениями со взрослыми, выполняющими родительские функции, а также характер тревожного реагирования ребенка в связи с родительским отношением и оценкой его родителями.

Тревога, связанная с успешностью в обучении. Отражает уровень тревожных опасений ребенка, оказывающих непосредственное влияние на развитие у него потребности в успехе, достижении высокого результата и т. п.

Тревога, возникающая в ситуации самовыражения. Отражает уровень тревожных переживаний ребенка в ситуациях, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Тревога, возникающая в ситуации проверки знаний. Отражает уровень тревоги ребенка в ситуациях проверки (особенно публичной) его знаний, достижений, возможностей.

Снижение психической активности, обусловленное тревогой. Отражает уровень реагирования на тревожный фактор среды признаками астении, оказывающей влияние на приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера.

Повышенная вегетативная реактивность, обусловленная тревогой. Отражает уровень выраженности психовегетативных реакций в ответ на тревожный фактор среды, свидетельствующих об особенностях приспособляемости организма ребенка к ситуациям стрессогенного характера.

Каждая из 10 шкал может принимать одно из четырёх значений:

— «отрицание тревоги или слабая ее выраженность, которая, в свою очередь, может иметь и защитный, неосознаваемый характер»;

— «нормативный уровень тревожности, способствующий оптимальной адаптации индивида»;

— «повышенный уровень тревожности, дестабилизирующий психоэмоциональное состояние индивида в определенных ситуациях; субклинический уровень»;

— «крайне высокий уровень тревожности, носящей генерализованный характер и дезорганизующий деятельность ребенка вплоть до клинических проявлений».

Интерпретация показателей осуществлялась в зависимости от их выраженности. Результаты подсчитывались в зависимости от пола испытуемых.

Таблица 2 — Стандартизованные оценки для девочек 15−17 лет (N= 106)

Таблица 3 — Стандартизованные оценки для мальчиков 15−17 лет (N= 81)

3. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования

3.1 Анализ результатов исследования самоотношения старшеклассников Основная цель эмпирической части исследования — выявить и описать особенности самоотношения к себе у старшеклассников с разным уровнем тревожности. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 6 г. Краснодара. Выборка составляет 40 человек: 18 девочек и 22 мальчика 9−10 классов.

По результатам теста-опросника самоотношения С. Р. Пантелеева были получены качественные и количественные результаты. Для полной характеристики статистической совокупности используем количественные показатели, такие как средние величины и показатели вариации.

При обработке использовался специальный «ключ», с помощью которого получились так называемые «сырые» баллы. Совпадение ответа обследуемого с «ключом» оценивается в 1 балл. Сначала подсчитывались совпадения ответов по признаку «согласен», затем по признаку «не согласен». Полученные результаты суммировались. Затем сумма «сырых» баллов по каждой из шкал с помощью специальной таблицы перевелась в стены. Обработка результатов теста позволила выявить, что к каждой из 9 шкал можно применить три уровня самоотношения: низкий, средний, высокий (Приложение В).

Анализ результатов исследования показал, что большинство старшеклассников имеют средний уровень самооношения. Наименьший показатель имеют ученики с низким и высоким уровнем самоотношения. Низкий уровень — 2 чел (5% учеников). Средний уровень — 37 чел. (92,5% учеников). Высокий уровень — 1 чел. (2,5% учеников).

По шкале 1 «Закрытость» низкий уровень у 5% учеников (2 мал.). Низкие значения (1−3 стена) указывают на внутреннюю честность, на открытость отношений человека с самим собой, на достаточно развитую рефлексию и глубокое понимание себя. Человек критичен по отношению к себе. Во взаимоотношениях с людьми доминирует ориентация на собственное видение ситуации, происходящего.

Средний уровень у 87% учеников (18 мал./17 дев.). Средние значения (4−7 стенов) означают избирательное отношение человека к себе; преодоление некоторых психологических защит при актуализации других, особенно в критических ситуациях.

Высокий уровень у 7,5% учеников (2 мал./1 дев.). Высокие значения (8−10 стенов) отражают выраженное защитное поведение личности, желание соответствовать общепринятым нормам поведение и взаимоотношений с окружающими людьми. Человек склонен избегать открытых отношений с самим собой; причиной может быть или недостаточность навыков рефлексии, поверхностное видение себя, или осознанное нежелание раскрывать себя, признавать существование личных проблем.

По шкале 2 «Самоуверенность» низкий у 5% учеников (1 мал./1 дев.). Низкие значения (1−3 стена) отражают неуважение к себе, связанное с неуверенностью в своих возможностях, с сомнением в своих способностях. Человек не доверяет своим решениям, часто сомневается в способности преодолевать трудности и препятствия, достигать намеченные цели. Возможны избегание контактов с людьми, глубокое погружение в собственные проблемы, внутренняя напряженность.

Средний у 77,5% учеников (18 мал./13 дев.). Средние значения (4−7 стенов) свойственны тем, кто в привычных для себя ситуациях сохраняет работоспособность, уверенность в себе, ориентацию на успех начинаний. При неожиданном появлении трудностей уверенность в себе снижается, нарастают тревога, беспокойство.

Высокий у 17,5% учеников (3 мал./4 дев.). Высокие значения (8−10 стенов) характеризуют выраженную самоуверенность, ощущение силы собственного «Я», высокую смелость в общении. Доминирует мотив успеха. Человек уважает себя, доволен собой, своими начинаниями и достижениями, ощущает свою компетентность и способность решать многие жизненные вопросы. Препятствия на пути к достижению цели воспринимаются как преодолимые. Проблемы затрагивают неглубоко, переживаются недолго.

По шкале 3 «Саморуководство» низкий у 7,5% учеников (1 мал./2 дев.). Низкие значения (1−3 стена) описывают веру субъекта в подвластность своего «Я» внешним обстоятельствам и событиям. Механизмы саморегуляции ослаблены. Волевой контроль недостаточен для преодоления внешних и внутренних препятствий на пути к достижению цели. Основным источником происходящего с человеком признаются внешние обстоятельства. Причины, заключающиеся в себе, или отрицаются, или, что встречается довольно часто, вытесняются в подсознание. Переживания относительно собственного «Я» сопровождаются внутренним напряжением.

Средний уровень у 77,5% учеников (17 мал./14 дев.). Средние значения (4−7 стенов) раскрывают особенности отношения к своему «Я» в зависимости от степени адаптированности в ситуации. В привычных для себя условиях существования, в которых все возможные изменения знакомы и хорошо прогнозируемы, человек может проявлять выраженную способность к личному контролю. В новых для себя ситуациях регуляционные возможности «Я» ослабевают, усиливается склонность к подчинению средовым воздействиям.

Высокий уровень у 15% учеников (4 мал./2 дев.). Высокие значения (8−10 стенов) характерны для тех, кто основным источником развития своей личности, регулятором достижений и успехов считает себя. Человек переживает собственное «Я» как внутренний стержень, который координирует и направляет всю активность, организует поведение и отношения с людьми, что делает его способным прогнозировать свои действия и последствия возникающих контактов с окружающими. Он ощущает себя способным оказывать сопротивление внешним влияниям, противиться судьбе и стихии событий. Человеку свойствен контроль над эмоциональными реакциями и переживаниями по поводу себя.

По шкале 4 «Отраженное самоотношение» низкий у 17,5% учеников (3 мал./4 дев.). Низкие значения (1−3 стена) указывают на то, что человек относится к себе как к неспособному вызвать уважение у окружающих, как к вызывающему у других людей осуждение и порицание. Одобрение, поддержка от других не ожидаются.

Средний уровень у 70% учеников (18 мал./11 дев.). Средние значения (4−7 стенов) означают избирательное восприятие человеком отношения окружающих к себе. С его точки зрения, положительное отношение окружающих распространяется лишь на определенные качества, на определенные поступки; другие личностные проявления способны вызывать у них раздражение и непринятие.

Высокий уровень у 7,5% учеников (3 дев.). Высокие значения (8−10 стенов) соответствуют человеку, который воспринимает себя принятым окружающими людьми. Он чувствует, что его любят другие, ценят за личностные и духовные качества, за совершаемые поступки и действия, за приверженность групповым нормам и правилам. Он ощущает в себе общительность, эмоциональную открытость для взаимодействия с окружающими, легкость установления деловых и личных контактов.

По шкале 5 «Самоценность» низкий у 2,5% учеников (1 мал.). Низкие значения (1−3 стена) говорят о глубоких сомнениях человека в уникальности своей личности, недооценке своего духовного Я. Неуверенность в себе ослабляет сопротивление средовым влияниям. Повышенная чувствительность к замечаниям и критике окружающих в свой адрес делает человека обидчивым и ранимым, склонным не доверять своей индивидуальности.

Средний у 72,5% учеников (16 мал./13 дев.). Средние значения (4−7 стенов) отражают избирательное отношение к себе. Человек склонен высоко оценивать ряд своих качеств, признавать их уникальность. Другие же качества явно недооцениваются, поэтому замечания окружающих могут вызвать ощущение малоценности, личной несостоятельности.

Высокий у 25% учеников (5 мал./5 дев.). Высокие значения (8−10 стенов) принадлежат человеку, высоко оценивающему свой духовный потенциал, богатство своего внутреннего мира, человек склонен воспринимать себя как индивидуальность и высоко ценить собственную неповторимость. Уверенность в себе помогает противостоять средовым воздействиям, рационально воспринимать критику в свой адрес.

По шкале 6 «Самопринятие» низкий у 10% учеников (2 мал./2 дев.). Низкие значения (1−3 стена) указывают на общий негативный фон восприятия себя, на склонность воспринимать себя излишне критично. Симпатия к себе недостаточно выражена, проявляется эпизодически. Негативная оценка себя существует в разных формах: от описания себя в комическом свете до самоуничижения.

Средний у 72,5% учеников (15 мал./14 дев). Средние значения (4−7 стенов) отражают избирательность отношения к себе. Человек склонен принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки.

Высокий у 17,5% учеников (5 мал./2 дев). Высокие значения (8−10 стенов) характеризуют склонность воспринимать все стороны своего «Я», принимать себя во всей полноте поведенческих проявлений. Общий фон восприятия себя положительный. Человек часто ощущает симпатию к себе, ко всем качествам своей личности. Свои недостатки считает продолжением достоинств. Неудачи, конфликтные ситуации не дают основания для того, чтобы считать, себя плохим человеком.

По шкале 7 «Самопривязанность» низкий у17,5% учеников (2 мал./5 дев). Низкие значения (1−3 стена) фиксируют высокую готовность к изменению «Я"-концепции, открытость новому опыту познания себя, поиски соответствия реального и идеального «Я». Желание развивать и совершенствовать собственное «Я» ярко выражено, источником чего может быть, неудовлетворенность собой. Легкость изменения представлений о себе.

Средний у 67,5% учеников (13 дев./13 мал.). Средние значения (4−7 стенов) указывают на избирательность отношения к своим личностным свойствам, на стремление к изменению лишь некоторых своих качеств при сохранении прочих других.

Высокий у 15% учеников (6 мал./1 дев.). Высокие значения (8−10 стенов) отражают высокую ригидность «Я"-концепции, стремление сохранить в неизменном виде свои качества, требования к себе, а главное — видение и оценку себя. Ощущение самодостаточности и достижения идеала мешает реализации возможности саморазвития и самосовершенствования. Помехой для самораскрытия может быть также высокий уровень личностной тревожности, предрасположенность воспринимать окружающий мир как угрожающий самооценке.

По шкале 8 «Внутренняя конфликтность» низкий у 10% учеников (4 мал.). Низкие значения (1−3 стена) наиболее часто встречаются у тех, кто в целом положительно относится к себе, ощущает баланс между собственными возможностями и требованиями окружающей реальности, между притязаниями и достижениями, доволен сложившейся жизненной ситуацией и собой. При этом возможны отрицание своих проблем и поверхностное восприятие себя.

Средний у 80% учеников (16 мал./16 дев.); высокий у 10% учеников (2 мал./2 дев.). Средние значения (4−7 стенов) характерны для человека, у которого отношение к себе, установка видеть себя зависит от степени адаптированности в ситуации. В привычных для себя условиях, особенности которых хорошо знакомы и прогнозируемы, наблюдаются положительный фон отношения к себе, признание своих достоинств и высокая оценка своих достижений. Неожиданные трудности, возникающие дополнительные препятствия могут способствовать усилению недооценки собственных успехов.

Высокие значения (8−10 стенов) соответствуют человеку, у которого преобладает негативный фон отношения к себе. Он находится в состоянии постоянного контроля над своим «Я», стремится к глубокой оценке всего, что происходит в его внутреннем мире. Развитая рефлексия переходит в самокопание, приводящее к нахождению осуждаемых в себе качеств и свойств. Отличается высокими требованиями к себе, что нередко приводит к конфликту между «Я» реальным и «Я» идеальным, между уровнем притязаний и фактическими достижениями, к признанию своей малоценности. Истинным источником своих достижений и неудач считает преимущество себя.

По шкале 9 «Самообвинение» низкий у 22% учеников (7 мал./2 дев.). Низкие значения (1−3 стена) обнаруживают тенденцию к отрицанию собственной вины в конфликтных ситуациях. Защита собственного Я осуществляется путем обвинения преимущественно других, перенесением ответственности на окружающих за устранение барьеров на пути к достижению цели. Ощущение удовлетворенности собой сочетания с порицанием других, поисками в них источников всех неприятностей и бед.

Средний у 57% учеников (11 мал./10 дев.). Средние значения (4−7 стенов) указывают на избирательное отношение к себе. Обвинение себя за те или иные поступки и действия сочетается с выражением гнева, досады в адрес окружающих.

Высокий у 20% учеников (3 мал./5 дев.). Высокие значения (8−10 стенов) можно наблюдать у тех, кто видит в себе, прежде всего недостатки, кто готов поставить себе в вину все свои промахи и неудачи. Проблемные ситуации, конфликты в сфере общения актуализируют сложившиеся психологические защиты, среди которых доминируют реакции защиты собственного Я в виде порицания, осуждения себя или привлечения смягчающих обстоятельств. Установка на самообвинение сопровождается развитием внутреннего напряжения, ощущением невозможности удовлетворения основных потребностей.

Различия данных по половому признаку практически не просматриваются.

3.2 Анализ результатов исследования тревожности старшеклассников На втором этапе исследования изучался уровень тревожности старшеклассников. Интерпретация показателей осуществлялась в зависимости от их выраженности (Приложение Г). К каждой из 10 шкал можно применить четыре уровня самоотношения: низкий, средний, высокий и крайне высокий (Приложение Е).

Анализ результатов исследования показал, что большинство старшеклассников имеют средний уровень тревожности. Наименьший показатель имеют ученики с низким и высоким и крайне высоким уровнем тревожности. Низкий уровень отмечен у 1 чел. (2,5% учеников). Состояние тревоги в ситуациях проверки знаний не свойственно. Демонстрация знаний (или их отсутствия), достижений, возможностей не смущает. Напротив, есть стремление вызвать как можно более бурную реакцию со стороны окружающих в ответ на собственные высказывания или поступки, смутить учителя или шокировать одноклассников. Желание быть на виду вне зависимости от того, какое впечатление производится на окружающих. Учеба и отношение к ней стоят не на первом месте в списке приоритетов. Вероятно, этот вид деятельности конкурирует с другими, ему уделяется меньше внимания. Можно предположить и некоторую облегченность восприятия и мышления, высокую самооценку и уверенность в себе, свободное проявление эмоций в поведении и независимость. Также не следует исключать и нежелание искренне отвечать на тест.

Средний уровень зафиксирован у 34 чел. (85% учеников). Это нормальный уровень тревожности в ситуациях проверки знаний, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности. Эмоциональные переживания в условиях проверки знаний, достижений, возможностей имеют адекватный характер. Испытуемый достаточно ответственно относится к подобным ситуациям, объективно оценивая свои возможности. Характерны адекватность самооценки, уравновешенность поведения, отсутствие повышенной чувствительности, социальной зависимости и сверхконтроля. В поведении можно наблюдать черты уверенности, решительности, самостоятельности. Ученик достаточно спокойно чувствует себя у классной доски, демонстрируя свои знания и возможности.

Высокий уровень обнаружен у 4 чел. (10% учеников). Может испытываться негативное отношение к демонстрации своих знаний, не любовь к устным предметам, предпочтение отвечать письменно. Переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей особенно выражено, когда аудитория слушателей незнакома либо значима. Сама по себе учеба нетрудна, но, возможно, есть страх отвечать у доски. Страх перед публичной демонстрацией своих знаний провоцирует чувство тревоги и неуверенности в себе. В то же время такой ученик достаточно успешно справляется с письменными заданиями, контрольными и внеклассными работами, поскольку здесь отсутствует так называемая «публичная оценка».

Крайне высокий уровень у 1 чел. (2,5% учеников). Очень высокий уровень тревожности в ситуациях проверки знаний, проявляющийся как в ситуациях публичной оценки, так и при выполнении индивидуальных и письменных работ. Ученик испытывает резко негативное отношение к демонстрации своих знаний, боится отвечать перед классом и особенно у доски. Переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей порой бывает неадекватно сильным. Иногда может появляться слабость и дрожь в ногах и руках, с непременным ожиданием своей очереди за дверью становится серьезной психотравмой. Могут рано формироваться чувства долга, ответственности, высокие моральные и этические требования к себе. Находят у себя массу недостатков, отличает склонность к детальному анализу своего поведения и реакций и высокому интеллектуальному контролю над ними. Данные особенности могут обусловливать такие изменения в познавательной деятельности, как ослабление концентрации и переключаемости внимания, трудности при отделении главного от второстепенного и др.

Шкала 1 «Общая тревожность»: низкий у 10% учеников (4 мал); средний у 65% учеников (14 мал./11 дев.); высокий у 10% учеников (2 мал./2 дев.); крайне высокий-15% учеников (2 мал./4 дев.).

Шкала 2 «Тревога во взаимоотношениях со сверстниками»: низкий у 2,5% учеников (4 мал.); средний у 70% учеников (15 мал./11 дев.); высокий у22,5% учеников (5 мал./4 дев.); крайне высокий у5% учеников ((1 мал./1 дев.).

Шкала 3 «Тревога в связи с оценкой окружающих»: низкий у 5% учеников 1 дев.); средний у 82,5% учеников (17 мал./15 дев.); высокий у 10% учеников (2 мал./2 дев.); крайне высокий у 2,5% учеников (1 мал.).

Шкала 4 «Тревога во взаимоотношениях с учителями»: низкий у 12,5% человек (3 мал./2 дев.); средний у 72,5% человек (15мал./13 дев.); высокий у 15% человек (2 мал./3 дев.); крайне высокий отсутствует.

Шкала 5 «Тревога во взаимоотношениях с родителями»: низкий у 17,5% учеников (6 мал./1 дев.); средний у 55% учеников (14 мал./8 дев.); высокий у 25% учеников (4 мал./6 дев.); крайне высокий у 2,5% учеников (1 мал.).

Шкала 6 «Тревога, связанная с успешностью в обучении»: низкий у 15% учеников (4 мал./2 дев.); средний у 65% учеников (17 мал./9 дев.); высокий у 17,5% учеников (1 мал./6 дев.); крайне высокий у 2,5% учеников (1 дев.).

Шкала 7 «Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения»: низкий у 10% учеников (3 мал./1 дев.); средний у 70% учеников (16 мал./12 дев.); высокий у 17,5% учеников (3 мал./4 дев.); крайне высокий у 2,5% учеников (1 дев.).

Шкала 8 «Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний»: низкий у 15% учеников (6 мал.); средний у 57,5% учеников (10 мал./13 дев.); высокий у 20% учеников (4 мал./4 дев.); крайне высокий у 7,5% учеников (2 мал./1 дев.).

Шкала 9 «Снижение психической активности, связанное с тревогой»: низкий у 7,5% учеников (3 мал.); средний у 55% учеников (13 мал./9 дев.); высокий у 35% учеников (6 мал./8 дев.); крайне высокий у 2,5% учеников (1 дев.).

Шкала 10 «Повышение вегетативной реактивности, связанное с тревогой» низкий у 5% учеников (2 мал.); средний у 77,5% учеников (16 мал./16 дев.); высокий у 12,5% учеников (2 мал./3 дев.); крайне высокий у 5% учеников (2 мал.).

Различия данных по половому признаку просматриваются по низкому уровню. Девочек с низким уровнем тревожности гораздо меньще, чем мальчиков (35% мал./7% дев.).

3.3 Анализ результатов исследования самоотношения старшеклассников с разным уровнем тревожности Таблица 4 — Подтверждение математической статистикой влияния тревожности на самоотношение Таблица 5 составлена в результате обработки результатов исследования с помощью критерия Краскела-Уоллеса и Манна-Уитни. Далее более подробно расмотрим особенности самоотношения.

Таблица 5 — Взаимосвязь тревожности и самоотношения

1. Закрытость.

Тревога во взаимоотношениях со сверстниками имеет влияние на самоотношение. У старшеклассников со средним уровнем ТВС закрытость намного выше, чем у старшеклассников с высоким уровнем ТВС (21/11). У учеников с высоким уровнем ТВС закрытость ниже, чем у учеников с крайне высоким (5/10). Тревога во взаимоотношениях с учителем влияет на самоотношение. Наблюдается, что у старшеклассников со средним уровнем ТВУ закрытость более выше, чем у ребят с низким уровнем ТВУ (18/9). На уровне статистической значимости отличаются люди при низкой и высокой тревогой во взаимоотношениях с родителями. При высокой ТВР закрытость выше, чем при низкой ТВР (10/6). Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний, оказывает влияние на самоотношение. Ученики с низким значением ТСПЗ обладают более низким показателем закрытости, чем ученики с высокой ТСПЗ (4/10).

2. Самоуверенность Тревога, возникающая с ситуациях проверки знаний, влияет на самоотношение. Старшеклассники со средним уровнем уровнем ТСПЗ обладают более высокой самоуверенностью, чем при низкой ТСПЗ (17/7).

3. Саморуководство При изучении влияния тревожности на самоотношения удалось выявить, что ни одна шкала тревожности не оказывает влияния на саморуководство.

4. Отраженное самоотношение Общая тревожность оказывает влияние на самоотношение. У учеников со средним уровнем ОТ отраженное самоотношение намного выше, чем у учеников с высоким уровнем ОТ (18/7). Просматривается взаимосвязь тревожности и самоотношения при тревоге во взаимоотношениях со сверстниками. При среднем уровне ТВС отраженное самоотношение намного выше, чем при высоком уровне (21/11).

5. Самоценность Тревога, связанная с успешностью в обучении оказывает влияние на самоотношение. У старшеклассников с низким уровнем ТУО самоценность выше, чем при среднем уровне ТУО (22/15). Тревога, возникающая с ситуациях проверки знаний влияет на самоотношение. При низком (5/9) и среднем (12/2) уровне ТСПЗ самоценность ниже, чем при высоком уровне ТСПЗ.

6. Самопринятие Тревога в связи с оценкой окружающих влияет на самоотношение. Ученики со средним уровнем ТОО обладают самопринятием намного ниже, чем ученики в высоким уровнем (17/28).

7. Самопривязанность

Общая тревожность оказывает влияние на самоотношение. При среднем уровне ОТ самопривязанность намного выше, чем при высоком уровне ОТ (16/7).

8. Внетренняя конфликтность Наблюдается влияние тревожности на самоотношение по шкале общая тревожность. У учеников со средним уровнем ОТ внутренняя конфликтность намного ниже, чем у учеников с высоким уровне ОТ (14/23). Тревога, связанная с успешностью в обучении оказывает влияние на самоотношение. Старшеклассники с низким уровнем ТУО обладают менее выраженной внутренней конфликтностью, чем при высоком ТУО (4/9). При высоком ТУО внутренняя конфликтность выше, чем при среднем уровне ТУО (24/14). Тревога, возникающая с ситуациях проверки знаний влияет на самоотношение. Ученики со средним уровнем ТСПЗ обладают более высокой внутренней конфликтностью, чем ученики с низким уровнем ТСПЗ (16/7).

9. Самообвинение Общая тревожность оказывает влияние на самоотношение. При среднем уровне ОТ самообвинение намного ниже, чем при высоком уровне ОТ. Тревога, связанная с успешностью в обучении оказывает влияние на самоотношение. У учеников с высоким уровнем ТУО самообвинение выше, чем у учеников ТСО средним уровне ТУО (23/15). Так же, тревога в связи с оценкой окружающих влияет на самообвинение (по критерию Краскела-Уоллеса). Снижение психической активности, связанное с тревогой влияет на самоотношение. Старшеклассники со средним уровнем СПА обладают менее выраженным самообвинением, чем старшеклассники с высоким уровнем СПА (15/22). Повышение вегетативной реактивности, связанное с тревогой влияет на самоотношение. При среднем уровне ПВР самообвинение ниже, чем при высоком уровне ПВР. Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения, не является различительной по шкалам самоотношения, этот вид тревожности не оказывает никакого влияния на самоотношение.

Заключение

Проблема особенностей самоотношения и тревожности является предметом исследования в работах отечественных и зарубежных психологов (И.Н. Андреева, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Т. В. Драгунова, И. В. Дубровина, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, В. С. Мухина, С. Р. Пантелеев, Ф. Райс, С. Л. Рубинштейн, Ч. Спилбергер, В. В. Столин, Ю. Л. Ханин, 3. Фрейд, и др). Несмотря на многочисленные и многосторонние исследования, эта проблема поистине неисчерпаема.

Установлено, что самоотношение — это психологическое образование, рядоположенное или взаимодействующее с самопознанием, саморегуляцией и самоконтролем.

Положение о социальной обусловленности развития самоотношения конкретизируется в признании ведущей роли взаимодействия ребенка с родителями, учителями, сверстниками. Последние годы отмечены заметным усилением внимания психологов к исследованию внутренних условий и детерминант становления и развития самоотношения. В комплексе этих исследований можно выделить группу работ, посвященных изучению различных сторон самосознания, одного из существенных внутренних оснований развития и осуществления личности на разных этапах онтогенеза (И.С. Кон, В. В. Столин, Л. С. Выготский и др.).

В литературе (И.С. Кон, В. В. Столин, И.Н. Андреева) используется множество самых разнообразных терминов, раскрывающих понятие личностного развития: «я-идентичность», «я-концепция», «Я-система», «представления о себе», «отношение к себе», «самооценка», «образ Я», «эмоционально-ценностное отношение» и т. п.

В результате проведенного исследования особенностей саомоотношения старшекласников с различным уровнем тревожности сформулированы следующие основные выводы.

Существует некоторое обобщенное самоотношение (самоуважение, самооценка), которое является целостным, одномерным и универсальным образованием, выражающим степень положительности отношения индивида к собственному представлению о себе. Это обобщенное самоотношение интегрируется из частных самооценок.

Поведение и деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств. Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции и характеризует различные факторы отношения к себе. Самоотношение в ряде исследований данных авторов рассматривается как своеобразная личностная черта, мало изменяющаяся от ситуации к ситуации и даже от возраста к возрасту. В основе устойчивости общего самоуважения, как предполагается, лежат два основных внутренних мотива: мотив самоуважения и потребность в постоянстве, устойчивости образа «Я» и связанного с ним самоотношения.

Опираясь на изложенные взгляды, можно предположить, что глобальная самооценка (self-esteem, self-regard) не просто отражает некоторое обобщенное чувство «за» или «против» собственного «Я» индивида, а сама обладает сложным строением, определяемым различными факторами и процессами. При этом различные аспекты (или характеристики) общего самоотношеиия, возможно, могут выражаться в чувствах и переживаниях различных модальностей и обладать различным психологическим содержанием.

С этой точки зрения, действительно, вполне очевидно, что самооценка есть эмоциональная реакция на знание о себе, и что обобщение этих эмоциональных реакций происходит на основе психического состояния человека в целом, где важное место отводится состоянию тревожности.

Тревожность — свойство личности, устойчивая индивидуальная характеристика, которая отражает предрасположенность субъекта к тревоге; возникает в результате фрустрации значимых потребностей (в первую очередь — социальных); развивается в результате воздействия часто повторяющихся ситуаций тревоги; складывается на ранних этапах онтогенеза. В старшем школьном возрасте тревожность становится целостной эмоциональной характеристикой личности, которая характеризуется многозначностью факторов детерминации, многообразием и неоднозначностью внутренних связей.

Общая тревожность, тревога во взаимоотношениях со сверстниками, тревога во взаимоотношениях с учителем, тревога во взаимоотношениях с родителями, тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний, тревога, связанная с успешностью в обучении, тревога в связи с оценкой окружающих, снижение психической активности, связанное с тревогой, повышение вегетативной реактивности, связанное с тревогой являются внутренними психологическими детерминантами тревожности, которые находятся во взаимосвязи с опосредованной переживанием эмоционального неблагополучия во взаимоотношениях со значимыми сверстниками. Эмоционально неблагополучное взаимодействие старших школьников со значимыми сверстниками способствует депривации ведущих потребностей старшего школьного возраста (в эмоциональном благополучии, в популярности, в самоутверждении), деструктивным изменениям в «Я-концепции» и, как следствие, тревожности.

Показатели и уровни тревожности являются дополнительными характеристиками самоотношения.

Обнаружено, что особенности самоотношения непосредственно связаны с другими эмоциональными состояниями и опосредованно через характеристики тревожности. Взаимосвязь самоотношения с характеристиками тревожности носит как непосредственный, так и опосредованный характер.

По результатам исследования самоотношения большинство старшеклассников имеют средний уровень самооношения (92,5% учеников).

При этом отмечается по всем шкалам средний уровень самоотношения у девочек и мальчиков.

По шкале 1 «Закрытость» средний уровень у 87% учеников (18 мал./17 дев.) означают избирательное отношение старшеклассников к себе; преодоление некоторых психологических защит при актуализации других, особенно в критических ситуациях.

По шкале 2 «Самоуверенность» средний у 77,5% учеников (18 мал./13 дев.) свидетельствует о том, что подростки в привычных для себя ситуациях сохраняют работоспособность, уверенность в себе, ориентацию на успех начинаний.

По шкале 3 «Саморуководство» средний уровень у 77,5% учеников (17 мал./14 дев.), что указывает на то, что подростки в привычных для себя условиях существования проявляют выраженную способность к личному контролю.

По шкале 4 «Отраженное самоотношение» средний уровень у 70% учеников (18 мал./11 дев.) означает избирательное восприятие старшеклассниками отношения окружающих к себе.

По шкале 5 «Самоценность» средний уровень у 72,5% учеников (16 мал./13 дев.) означает избирательное отношение к себе.

По шкале 6 «Самопринятие» средний уровень у 72,5% учеников (15 мал./14 дев) отражают склонность старшеклассников принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки.

По шкале 7 «Самопривязанность» средний уровень у 67,5% учеников (13 дев./13 мал.) указывает на избирательность отношения к своим личностным свойствам, на стремление к изменению лишь некоторых своих качеств при сохранении прочих других.

По шкале 8 «Внутренняя конфликтность» средний уровень у 80% учеников (16 мал./16 дев.) характерен для старшеклассников, у которых отношение к себе, установка видеть себя зависит от степени адаптированности в ситуации.

По шкале 9 «Самообвинение» средний уровень у 57% учеников (11 мал./10 дев.) указывает на обвинение себя за те или иные поступки и действия, сочетающееся с выражением гнева, досады в адрес окружающих.

По результатам исследования тревожности также установлено, что большинство старшеклассников (85% учеников) имеют средний уровень тревожности. При этом различия данных по половому признаку просматриваются лишь по низкому уровню.

По результатам исследования взаимосвязи тревожности и самоотношения установлено, что «закрытость» имеет связь с тревожностью по пяти позициям. Такое же число связей обнаружено по шкале «самообвинение»: общая тревожность; тревога в связи с оценкой окружающих; тревога, связанная с успешностью в обучении; снижение психической активности, связанное с тревогой; повышение вегетативной реактивности, связанное с тревогой.

У старшеклассников со средним уровнем ТВС закрытость намного выше, чем у старшеклассников с высоким уровнем ТВС (21/11).

У старшеклассников со средним уровнем тревоги в отношениях с учителями закрытость более выше, чем у ребят с низким уровнем ТВУ (18/9).

Старшеклассники со средним уровнем уровнем тревоги по поводу проверки знаний обладают более высокой самоуверенностью, чем при низкой ТСПЗ (17/7).

У старшеклассников с низким уровнем тревоги по поводу успешности в обучении самоценность выше, чем при среднем уровне ТУО (22/15).

У учеников со средним уровнем тревоги в отношении оценки окружающих самопринятие намного ниже, чем у учеников с высоким уровнем (17/28).

При среднем уровне общей тревожности самопривязанность намного выше, чем при высоком уровне ОТ (16/7). У учеников со средним уровнем ОТ внутренняя конфликтность намного ниже, чем у учеников с высоким уровне ОТ (14/23). При среднем уровне ОТ самообвинение намного ниже, чем при высоком уровне ОТ.

Все вышеизложенное позволяет констатировать, что действительно самоотношение старшеклассников с разным уровнем тревожности имеет особенности.

Список использованных источников

1. Айзенк Г. Ю. Структура личности. М., 2009.

2. Андреева И. Н. Ситуативная и личностная тревожность подростка: (гендерный аспект) // Гуманизация учебного процесса: личностный мотив и творческое развитие: Тезисы научной конференции, 29−30 марта 2001 г. Бобруйск, 2001.

3. Аракелов Н., Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции // Вестник МУ. 2008. № 1.

4. Бодалев А. А., Столин В. В. Общая психодиагностика / под ред. СПб., 2000.

5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2000.

6. Бороздина Л. В. Сущность самооценки и её отношение с Я-концепцией // Вестник Московского Университета СЕР. 14. Психология. 2011. № 1.

7. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребёнка / Психология личности / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырей. М., 2002.

8. Габдреева Г. Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: дисс… канд. психол. наук. М, 2000.

9. Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб., 2002.

10. Дубровина И. В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 2003.

11. Еникеев М. И. Общая и социальная психология. М., 2000.

12. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. Мн., 2003.

13. Имедадзе И. В. К методу исследования уровня тревожности: Материалы IV Всерос. съезда общ-ва психологов. Тбилиси, 2001.

14. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 2005.

15. Кон И. С. Какими они себя видят? М., 2005.

16. Кон И. С. Открытие Я. М., 2005.

17. Кордуэлл Майк. Психология. Словарь. М., 2009.

18. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М., 2004.

19. Малкова (Рамицына) Е. Е. Психодиагностическая методика многомерной оценки детской тревожности: пособие для врачей и психологов. СПб., 2007.

20. Микляева А. В, Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб., 2004.

21. Мудрик А. В. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих. М., 2006.

22. Мухина В. С. Возрастная психология. М.: 2007.

23. Налчаджян А. А. Я-концепция / Психология самосознания: Хрестоматия. Самара, 2000.

24. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. М., 2003, Кн.1.

25. Павлов И. П. В воспоминаниях современников / под ред. Е. М. Крепса. М., 2007.

26. Пантелеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 2001.

Приложение, А Образец бланка для ответов МИС Фамилия, имя, отчество __________________________________

Возраст ________________________________________________

Дата обследования___________________________________________________

Приложение Б Опросник МИС Мои слова довольно редко расходятся с делами.

Случайному человеку я, скорее всего, покажусь человеком приятным.

К чужим проблемам я всегда отношусь с тем же пониманием, что и к своим.

У меня нередко возникает чувство, что-то, о чем я с собой мысленно разговариваю, мне неприятно.

Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией.

Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни, это не противиться собственной судьбе.

У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.

Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.

Я не способен причинять душевную боль самым любимым и родным мне людям.

Я считаю, что не грех иногда пожалеть самого себя.

Совершив какой-то промах, я часто не могу понять, как же мне могло прийти в голову, что из задуманного могло получиться что-нибудь хорошее.

Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызвать у других острую неприязнь.

Когда я пытаюсь оценить себя, я прежде всего вижу свои недостатки.

У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.

Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

Мой внутренний голос редко подсказывает мне то, с чем бы я в конце концов не согласился.

Многие мои знакомые не принимают меня так уж всерьез.

Бывало, и не раз, что я сам остро ненавидел себя.

Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.

В моей жизни возникали такие обстоятельства, когда я шел на сделку с собственной совестью.

Иногда я сам себя плохо понимаю.

Порой мне бывает мучительно больно общаться с самим собой.

Думаю, что без труда смог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.

Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе.

Иногда я сомневаюсь, можно ли любить меня по-настоящему.

Нередко мои споры с самим собой обрываются мыслью, что все равно выйдет не так, как я решил.

Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским.

Вряд ли найдутся люди, которым я не по душе.

Часто я не без издевки подшучиваю над собой.

Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы довольно скучный партнер по общению.

Мне представляется, что я достаточно сложился как личность, и поэтому не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим.

В целом меня устраивает то, какой я есть.

К сожалению, слишком многие не разделяют моих взглядов на жизнь.

Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя.

Я думаю, что имею умного и надежного советчика в себе самом.

Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.

Я часто, но довольно безуспешно пытаюсь в себе что-то изменить.

Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это может показаться на первый взгляд.

Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

Я редко остаюсь непонятым в самом важном для меня.

Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

То, что со мной случается, — это дело моих собственных рук.

Если я спорю с собой, то всегда уверен, что найду единственно правильное решение.

Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».

Я не считаю, что достаточно духовно интересен для того, чтобы быть притягательным для многих людей.

У меня нередко возникает сомнения: а таков ли я на самом деле, каким себе представляюсь?

Я не способен на измену даже в мыслях.

Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией.

Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо.

Уверен, что на меня можно положиться в самых ответственных делах.

Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои.

Каким бы я ни казался окружающим, я то знаю, что в глубине души я лучше, чем большинство других.

Я хотел бы оставаться таким, какой я есть.

Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснована и справедлива.

Мне кажется, что если бы таких людей, как я, было больше, то жизнь изменилась бы в лучшую сторону.

Мое мнение имеет достаточный вес в глазах окружающих.

Что-то мешает мне понять себя по-настоящему.

Во мне есть немало такого, что вряд ли вызывает симпатию.

В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока проблемы разрешатся сами собой.

Иногда я пытаюсь выдать себя не за того, кто я есть.

Быть снисходительным к собственным слабостям — вполне естественно.

Я убедился, что глубокое проникновение в себя — малоприятное и довольно рискованное занятие.

Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин.

У меня бывают такие моменты, когда я понимал, что меня есть за что презирать.

Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной происходит.

Именно богатство и глубина моего внутреннего мира и определяют мою ценность как личности.

Долгие споры с собой чаще всего оставляют горький осадок в моей душе, чем приносят облегчение.

Думаю, что общение со мной доставляет людям искреннее удовольствие.

Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен.

Можно сказать, что я себе нравлюсь.

Я человек надежный.

Осуществление моих желаний мало зависит от везения.

Мое внутреннее «Я» всегда мне интересно.

Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам.

Близким людям свойственно меня недооценивать.

У меня в жизни нередко бывают минуты, когда я сам себе противен.

Мне кажется, что я все-таки не умею злиться на себя по-настоящему.

Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рассчитывать.

Порой мне кажется, что я какой-то странный.

Я не склонен пасовать перед трудностями.

Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.

Мне кажется, что, глубоко обдумывая свои внутренние проблемы, я научился гораздо лучше себя понимать.

Сомневаюсь, что вызываю симпатию у большинства окружающих.

Мне случалось совершать такие поступки, которым вряд ли можно найти оправдание.

Где-то в глубине души я считаю себя слабаком.

Если я искренне и обвиняю себя в чем-то, то, как правило, обличительного запала хватает ненадолго.

Мой характер, каким бы он ни был, вполне меня устраивает.

Я вполне представляю себе, что меня ждет впереди.

Иногда мне бывает трудно найти общий язык со своим внутренним «Я».

Мои мысли о себе по большей части сводятся к обвинениям в собственный адрес.

Я не хотел бы сильно меняться даже в лучшую сторону, потому что каждое изменение — это потеря какой-то дорогой частицы самого себя.

В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на что я рассчитывал.

Вряд ли во мне есть что-то, чего бы я не знал.

Мне еще многого не хватает, чтобы с уверенностью сказать себе: «Да, я вполне созрел как личность».

Во мне вполне мирно уживаются как мои достоинства, так и мои недостатки.

Иногда я оказываю «бескорыстную» помощь людям только для того, чтобы лучше выглядеть в собственных глазах.

Мне слишком часто и безуспешно приходится оправдываться перед самим собой.

Те, кто меня не любит, просто не знают, какой я человек.

Убедить себя в чем-то не составляет для меня большого труда.

Я не испытываю недостатка в близких и понимающих меня людях.

Мне кажется, что мало кто уважает меня по-настоящему.

Если не мелочиться, то в целом меня не в чем упрекнуть.

Я сам создал себя таким, каков я есть.

Мнение других обо мне вполне совпадает с моим собственным.

Мне бы очень хотелось во многом себя переделать.

Ко мне относятся так, как я того заслуживаю.

Думаю, что моя судьба сложится все равно не так, как бы мне хотелось теперь.

Приложение В Таблица «сырых» баллов МИС

Приложение Г Подтверждение математической статистикой МИС

Приложение Д Результаты исследования самоотношения старшеклассников (многомерная методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева)

Приложение Е Образец бланка к опроснику МОДТ Фамилия, имя, отчество Дата рождения Пол Возраст Дата исследования Школа Класс Дополнительная информация

Приложение Ж Опросник МОДТ Часто ли ты чувствуешь себя обеспокоенным и взволнованным?

Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, только потому, что тебя могут не выбрать?

Как ты думаешь, теряют ли симпатии учителей те из учеников, которые не справляются с учебой?

Можешь ли ты свободно говорить с родителями о вещах, которые тебя беспокоят?

Трудно ли тебе учиться не хуже других ребят?

Боишься ли ты вступать в спор?

Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

Часто ли ты чувствуешь себя усталым?

Сказывается ли на желудке твое волнение?

Когда вечером ты лежишь в постели, часто ли ты испытываешь беспокойство по поводу того, что будет завтра?

Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать того, что хочешь делать ты?

Кажется ли тебе, что окружающие часто недооценивают тебя?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

Можешь ли ты обратиться со своими проблемами к близким, не испытывая страха, что тебе будет хуже?

Часто ли тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

Обычно ты волнуешься при ответе или выполнении контрольных заданий?

Чувствуешь ли ты себя бодрым после отдыха?

Случается ли тебе попадать в такие ситуации, когда ты чувствуешь, что твое сердце вот-вот остановится?

Часто ли тебя что-то мучает, а что — не можешь понять?

Часто ли ты чувствуешь себя не таким, как большинство твоих одноклассников?

Часто ли ты боишься, что тебе не о чем будет говорить, когда кто-то начинает с тобой разговор?

Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

Кажется ли тебе иногда, что никто из родителей тебя хорошо не понимает?

Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда ты делаешь ошибки?

Обычно тебя волнует то, что думают о тебе окружающие?

Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

Чувствуешь ли ты себя хуже от волнений и ожидания неприятностей?

Случается ли, что ты испытываешь кожный зуд и покалывание, когда волнуешься?

Часто ли ты волнуешься из-за того, что, как выясняется позже, не имеет никакого значения?

Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

Испытываешь ли ты стеснение, находясь среди малознакомых людей?

Волнуешься ли ты, когда учитель просит остаться после уроков и поработать с ним индивидуально?

Когда у тебя плохое настроение, советуют ли тебе твои родители успокоиться и отвлечься?

Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выделиться?

Часто ли, отвечая на уроке, ты переживаешь о том, что думают о тебе в это время другие?

Мечтаешь ли ты о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

Часто ли у тебя болит голова после напряженного дня?

Бывает ли у тебя сильное сердцебиение в тревожных для тебя ситуациях?

Часто ли ты чувствуешь неуверенность в себе?

Нравится ли тебе тот одноклассник, к которому другие ребята относятся лучше всех?

Обычно ты боишься невольно обидеть других людей своими случайно сказанными словами или поведением?

Боишься ли ты критики со стороны учителя?

Начинают ли твои родители сердиться и возмущаться по поводу любого пустяка, совершенного тобой?

Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем теперь?

Часто ли одноклассники смеются над твоей внешностью и поведением?

Бывает ли так, что, отвечая перед классом, ты начинаешь заикаться и не можешь ясно произнести ни одного слова?

Трудно ли тебе вставать по утрам вовремя?

Бывают ли у тебя внезапные чувства жара или озноба?

Трудно ли тебе сосредоточиться на чем-то одном?

Верно ли, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?

Часто ли ты, услышав смех, чувствуешь себя задетым и думаешь, что смеются над тобой?

Легко ли учителю привести тебя в замешательство своим неожиданным вопросом?

Часто ли твои родители интересуются тем, что тебя волнует и чего ты хочешь?

Боишься ли ты не справиться со своей работой?

Часто ли ты упрекаешь себя в том, что не используешь многие свои способности?

Обычно ты спишь спокойно накануне контрольной или экзамена?

Легко ли ты засыпаешь вечером?

Кажется ли тебе иногда, что твое сердце бьется неравномерно?

Часто ли тебе снятся страшные сны?

Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

Боишься ли ты потерять симпатии других людей?

Считаешь ли ты, что педагоги относятся к тебе несправедливо?

Всегда ли родители с пониманием выслушивают твои взгляды и мнения?

Можешь ли ты быть очень настойчивым, если хочешь добиться определенной цели?

Трудно ли тебе писать, если при этом кто-то смотрит на твои руки?

Часто ли ты получаешь низкую оценку, хорошо зная материал только из-за того, что волнуешься и теряешься при ответе?

Часто ли ты сердишься по мелочам?

Бывает ли так, что при волнении у тебя появляются красные пятна на шее и на лице?

Часто ли ты испытываешь страх в тех ситуациях, когда точно знаешь, что тебе ничто не угрожает?

Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

Обычно тебе безразлично, что думают о тебе другие?

Боишься ли ты, что тебя могут вызвать к директору?

Если ты сделаешь что-нибудь не так, будут ли твои родители постоянно и везде говорить об этом?

Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

Нравится ли тебе быть первым, чтобы другие тебе подражали и следовали бы за тобой?

Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

Часто ли тебе приходится дома доделывать задания, которые ты не успел выполнить в классе?

Бывает ли тебе трудно дышать из-за волнения?

Боишься ли ты оставаться дома один?

Мешает ли тебе твоя застенчивость подружиться с тем, с кем хотелось бы?

Часто ли бывает, что тебе кажется, будто окружающие смотрят на тебя, как на никчемного и ненужного человека?

«Холодеет» ли у тебя все внутри, когда учитель делает тебе замечание?

Бывает ли тебе обидно, когда твое мнение не совпадает с мнением твоих родителей, а они категорически настаивают на своем?

Часто ли тебе снится, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

Боишься ли ты, что тебя не правильно поймут, когда ты захочешь что-то сказать?

Часто ли бывает такое, что у тебя слегка дрожит рука при выполнении контрольных заданий?

Легко ли тебе расплакаться из-за ерунды?

Боишься ли ты, что тебе вдруг станет дурно в классе?

Страшно ли тебе оставаться одному в темной комнате?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя окружающие?

Снится ли тебе временами, что учитель в ярости из-за того, что ты не знаешь урок?

Чувствуешь ли ты себя никому не нужным каждый раз после ссоры с родителями?

Сильно ли ты переживаешь по поводу замечаний и отметок, которые тебя не удовлетворяют?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

Часто ли ты получаешь более низкую оценку, чем мог бы получить из-за того, что не успел чего-то сделать?

Потеют ли у тебя руки и ноги при волнении

Приложение З старшеклассник самоотношение психологический тревожность Подтверждение математической статистикой МОДТ

Приложение И Результаты исследования тревожности старшеклассников (многомерная методика оценки детской тревожности Е. Е. Малковой (Рамицыной)