Взаимодействие школы и семьи как педагогическая проблема

Краткий исторический обзор проблемы.

Педагогика сотрудничества начала развиваться в конце ХІХ века (период развития реформаторской педагогики), беря ее предпосылки, в частности принцип взаимодействия школы и семьи в воспитательной работе. Данный принцип прослеживается в педагогической деятельности великого педагога-гуманиста И. Г Песталоцци. Так, он считал, что ребенок формируется под влиянием внешней среды (общества) и под влиянием воспитания в семье и школе. Песталоцци не представлял настоящего развития природных сил ребенка за пределами социального и семейного окружения. Педагог отводил семье особое место в своем развивающем обучении и на примере семейных взаимоотношений советовал организовывать все воспитательные учреждения, что нашло отражение в его практической деятельности, особенно в детских домах.

В реформаторской педагогике (Г. Кершейнштейнер, Д. Дьюи, В. Лай, А. Мейман, С. Фрике, М. Монтессори и другие) основными принципами которой являлись: идея развивающего обучения, необходимость учитывать и развивать в обучающем и воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей.

Философия Дж. Дьюи предстала на рубеже XIX—XX вв. как принципиально новая по сравнению с господствовавшей в то время традиционной гербартианской системой. Именно в этот период была предпринята небезуспешная попытка сменить педагогическую парадигму. Дж. Дьюи становится активным борцом за замену школы «книжной учебы», «пассивного слушания» — «школой труда» и активности. Его педагогический эксперимент может быть очень полезен для учителя, так как он представлял собой синтез теории и практики, мысли и действия. Будущие учителя смогут увидеть в его опыте ценные материалы для размышления о вечных педагогических проблемах, проникновения в современные вопросы педагогики. Исторический материал становится очень полезным инструментом в раскрытии процесса изменения от традиции к инновации в педагогике. Дж. Дьюи явилась представлял школу социальным институтом, воспроизводящим жизнь для ребенка столь же насущно, сколь и его деятельность в семье. Для него школа — это не подготовка к будущей жизни, а сама жизнь. Дж. Дьюи рассматривал учебный предмет не как набор усваиваемых учащимся фактов и принципов. По его мнению, это полностью игнорировало психологию ребенка, его интересы. Он хотел, чтобы ребенок научился транслировать абстрактные знания в конкретные формы, имеющие отношение к практической жизни.

Принцип сотрудничества школы и семьи нашел отражение в практике немецкого философа-антропософиста Г. Кершейнштейнер. В созданной им Вальдорфской школе огромное значение имело школьно-родительское самоуправление. Как отмечал сам философ, Вальдорфская педагогика «выращиваем снизу, а не строим сверху» — основателями и активными участниками работы школ являлись родители. Они работали в группах и комитетах, а родительский день (один день в неделю) занимались тем или иным видом прикладного искусства. Так же проводились постоянные встречи с и беседы с родителями.

В русской либерально-демократической педагогике начала ХХ века такие также нашла отражение идея сотрудничества школы и семьи. Один из ее представителей, теоретик свободного воспитания К. М. Вентцель, котрый создал труд под названием «Дом свободного ребенка». В его «Доме» сотрудничество имело место как между детьми, что способствовало ликвидации классно-урочной организации обучения и свободных детских сообществ в виде разновозрастных групп по интересам, так и между школой и семьей. Большое значение имело то, что в эти сообщества входили родители. Они заменяли учителей и организовывали ту или иную деятельность детей. Так видно, что в практике К. М. Вентцеля имело место взаимодействие школы и семьи.

Принцип сотрудничества школы и семьи получил свое теоретическое обоснование и практическую реализацию в советский период развития отечественной школы и педагогической науки, в частности в трудах и деятельности С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А. С Макаренко (20−30-е года). Так, А. С. Макаренко постоянно задавался вопросом: кто воспитывает — семья или школа? Кто должен бать ведущим началом, семья или школа? И отвечал: «Я настаиваю на том, что правильной воспитательной организацией, руководящей воспитательной организацией по отношению к отдельному учителю и по отношению к отдельному ученику, и по отношению к семье должна быть школа как нечто целое, как единый школьный коллектив». [6, с.313].

Надежда Константиновна Крупская была одним из первых советских педагогов, пропагандировавших идею тесной взаимосвязи семьи и школы.

Воспитание в советской школе, указывала она, не может осуществляться в отрыве от семьи. В речи на Всесоюзном совещании женской молодежи (1935) Крупская говорила: «Материнский инстинкт дает много радости женщине. В этом инстинкте нет ничего плохого. Мы считаем материнский инстинкт великой движущей силой, но, с другой стороны, мы, конечно, никогда не будем женщину ограничивать только воспитанием детей. Мы не будем отрывать ее от широкой общественной жизни». В ее наставлениях выдвигалось требование, чтобы советская женщина училась воспитывать детей в коммунистическом духе. Крупская всегда стояла за широкое вовлечение женщины в общественную жизнь. Это участие ни в коей мере не отвлекает женщину от обязанностей матери, наоборот, именно мать-общественница и может давать детям настоящее, «наше, советское воспитание» .

Мать — «естественная воспитательница», ее влияние на детей, особенно на малышей, огромно. Школа обязана помочь родителям (и матери в первую очередь) правильно направить воспитание детей, «ибо можно воспитать из дочери рабыню, можно воспитать из нее мелкобуржуазную индивидуалистку, не интересующуюся окружающей ее бурностремительной жизнью, стоящую в стороне от этой жизни и лишь бесконечно копающуюся в своих переживаниях, и можно воспитать из девчурки коллективистку, активную строительницу социализма, человека, черпающего радость в дружном труде, в борьбе за великие цели, настоящую коммунистку». [25].

С.Т. Шацким для изучения процесса взаимодействия школы и социальной среды, а также разработки других актуальных вопросов школы были организованы учреждения определенного типа — опытные станции. Одним из таких учреждений и была Первая опытная станция по народному образованию, в которой больше, чем где-либо еще, по словам заместителя Наркома просвещения С. М. Эпштейна, пре­творялся в жизнь «синтез внутришкольной работы с неорганизованным педагогическим процессом». Эффективно работающая школа, по С. Т. Шацкому, глубоко связана, прежде всего, с семьей. Для того, чтобы превратить семью в союзника школы, нужно хо­рошо изучить ее традиции и обычаи и использовать их в процессе воспитательной деятельности. Родительские собрания и школьные комитеты играли роль проводников влияния школы на население. Они решали широкий круг вопросов, связанных с хозяйственной и педагогической деятельностью школ, и при необходимости помогали школе материально, из средств, собранных родителями. К работе в школьных комитетах привлекались широкие круги общественности: делегаты на­селения, выбранные на сходках, представители общественных организаций, родители. Пропаганда прогрессивных педагогических идей, распространение знаний и правил обращения с детьми с помощью актива проходили намного быстрее и эффективнее. В Первой опытной станции систематически проводились съезды школьных комитетов, где представители общественности обсужда­ли насущные вопросы жизни школы и деревни. Однако, кроме работы с семьей, необходимо было тесное сотрудничество с общественными организациями. Поэтому, педагоги, прежде всего, стремились укрепить школьные пионерские и комсомольские организации. Содержание и цели работы пионеров и школьников совпадали: для тех и других главной задачей была учеба и участие в строительстве новой жизни — различие же заключалось в степени организованности, дисциплины, ответственности.

П.П. Блонский уделял большое внимание разработке проблемы усвоения знаний школьниками уже в 20-е гг. В учебнике «Педология», в работе «Педология в массовой школе 1-й ступени» П. П. Блонский дал анализ известных в то время в науке исследований процесса усвоения ребенком определенных идей и знаний. Он уделил внимание описанию характера наилучшим образом усваиваемого материала, указал на особые изменения, происходящие с усваиваемым материалом, выделил зависимость качества усвоения от понимания материала, заинтересованности в усвоении, от управления, силы внимания и бодрого самочувствия, описал возрастные изменения в процессе усвоения. В более поздних своих работах П. П. Блонский рассматривал проблему усвоения знаний школьниками на основе диалектического принципа взаимосвязи таких психических процессов, как восприятие, память, мышление и речь, на основе трактовки процесса учения как сложного вида деятельности. Ценным является его подход к данной проблеме с точки зрения изучения роли отдельных психических процессов в усвоении на разных этапах возрастного развития.

В результате многочисленных экспериментов, направленных на выяснение соотношения восприятия и мышления в усвоении знаний школьниками различных возрастов, П. П. Блонский пришел к выводам:

• 1) чем старше школьник, тем мышление у него становится значительно шире и детализированное, а под влиянием мышления расширяется восприятие и совершенствуется усвоение;
• 2) чем старше и чем более развит испытуемый, тем целенаправленнее он обдумывает, прежде чем приступить к работе. Мышление планомерно организует восприятие, благодаря чему происходит лучшее усвоение воспринимаемого.

Педагоги советского времени рассматривают сотрудничество как взаимодействие школы, семьи и общественности. Они утверждают, что успех воспитания во многом зависит от единства и согласованности воспитательной работы семьи и школы. По их мнению, в стороне от воспитания детей не стоит и общественность — коллективы промышленных предприятий, государственных учреждений, а также различных общественно-политических организаций и объединений. Они содействуют проведению разнообразных внешкольных воспитательных мероприятий с детьми в рабочих клубах, домах культуры, организовывают шефство над школами, оказывают влияние на родителей по вопросам улучшения воспитания детей.

Еще большее развитие педагогики сотрудничества в практике и теории советской школы произошло в 80 — 90-х годах." Этот период характеризуется усиленной работой педагогических коллективов и руководителей школ по усовершенствованию учебно-воспитательного процесса. Для решения этой задачи большая роль принадлежит как отдельным учителям-экспериментаторам, так и целым, творчески работающим коллективам, многие из которых известны по именам директоров: «школа Сухомлинского», «школа Костяшкина», «школа-завод Карманова», «школа-санаторий Дубровского» и другие". [9, с 314].

Широко известны такие авторские школы, или методические системы, как система донецкого педагога В. Ф. Шаталова, система московской учительницы начальных классов С. М. Лысенковой.

Авторская школа ленинградского профессора И. П. Иванова — это методика организации коллективной творческой деятельности детей, главной особенностью которой является их содружество с взрослыми в общей заботе по улучшению окружающей жизни. Школа Я. М Ильина — это школа ускорения духовного развития учеников через уроки литературы (уроки «морального просвещения» учеников).

Выявлению и целенаправленному развитию творческих способностей детей на уроках рисования и черчения посвятил свою педагогическую деятельность заслуженный учитель РСФСР И. П. Волков; установлению духовных взаимоотношений между родителями и детьми — Л. А. Никитина, Б. П. Никитин.

В то же время есть многое в этих выше перечисленных оригинальных системах то, что их объединяет между собой. Собравшись впервые вместе на встречу в подмосковном поселке Переделкино в 1986 году, педагоги экспериментаторы: И. П. Волков, Ш. А Амонашвили, Я. М. Ильин, Л. А Никитина, Б. П. Никитина, В. Ф. Шаталов, У. А Карковский, С. М Лысенкова, М. П. Щетини, пришли к выводу, что их объединяет новый стиль взаимоотношения с детьми — стиль сотрудничества. Педагоги заявили на встрече: «Мы многие годы разрабатывали такую педагогику, которая неизбежно ведет к сотрудничеству с детьми, и главное, что нас объединяет — перемена в отношениях с учениками. Именно сотруднические отношения с учениками выходят сейчас на первое место». [3] По их мнению, педагогика сотрудничества так и называется, потому что делает упор на привлечение детей к учебе, на совместную работу учителя и детей. В ней не учитель идет к ученикам со своим предметом, а наоборот, вместе с учениками учителя идут к предмету. Педагогика сотрудничества дает детям новые стимулы к учению — те стимулы, которые находятся в самом ученике, то есть его собственные.

Отсюда второй принцип педагогики сотрудничества — учение без принуждения, исключение всех средств, кроме одного — радости, успеха. «Педагогика сотрудничества вся направлена на одно — дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание». [4].

Идея трудной цели — важный принцип педагогики сотрудничества. Его значение в том, что у детей развивается уверенность в своих силах, вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

Следующий принцип — это идея опоры. У каждого педагога свои средства опоры. Важно, что каждый учитель, благодаря своим опорам, обеспечивает на уроке уверенность на уроке и хорошие оценки даже самым слабым ученикам.

Своеобразные отношения в педагогике сотрудничества и в оценке детской работы. Ученикам не ставятся плохие отметки, а маленьким — совсем не ставятся.

Многие представители педагогики сотрудничества пришли к идее опережения в обучении. Мотивируют они этот принцип интересами как слабых, так и сильных учеников.

Нельзя не отметить и идею личностного подхода к ученику как форму индивидуализации обучения и воспитания. Сущность этого принципа заключается в том, что «каждый ученик ощущает себя личностью, ощущает внимания учителя именно к нему» .

Педагогика сотрудничества, как считают ее представители — это не только сотрудничество между учениками и детьми. Это также сотрудничество учителей и родителей. На своей встрече педагоги говорили: «Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся к взрослым — в школе и семье. Для этого нужны не единые требования, как принято говорить, а дружественные, товарищеские отношения с детьми в семье». [4].

Дети, которые умеют и любят думать, владеют дидактическими способностями, организаторскими и коммуникативными умениями, которые способны к творчеству. Дети с развитым чувством социальной ответственности — это тот идеал, к которому давно стремились лучшие педагоги и который складывается только в атмосфере сотрудничества.