Использование индивидуального и дифференцированного подходов на протяжении изучения умственно отсталыми школьника курса грамматики

Некоторые особенности усвоения умственно отсталыми школьниками правил правописания

Трудности овладения письмом по правилу зависят как от сложности самого правописания, так и от особенностей познавательных процессов у умственно отсталых детей. А. К. Аксенова указывает на то, что значительное препятствие в усвоении грамматических понятий и орфографических правил возникает в следствии их отвлеченности. Результатом отсутствия у детей языковых обобщений, как пишет Р. Е. Левина, «оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом».

Как известно, русское правописание подчиняется нескольким принципам — фонетическому, традиционному, или историческому, морфологическому и семантическому. Каждый принцип занимает соответствующее место в системе русской грамматики, хотя основным является морфологический, который обусловливает сохранение при письме единства одних и тех же морфем вне зависимости от произношения и предполагает изучение правил правописания.

Как отмечает А. К. Аксенова, трудность овладения морфологическими орфограммами заключается в том, что правила не дают прямого указания на написание, а только рекомендуют приемы изменения слов, при котором данная орфограмма выступает в качестве опорной (дома — дом, столбы — столб). Инструкция, содержащаяся в правиле, требует действия в двух планах, например изменения формы слова или подбора родственного слова и поисков опорной формы этого слова. Такая двойная задача приводит к выпадению из сознания детей одного из элементов правила. Значительная сложность овладения правилами правописания заключается и в том, что умственно отсталые школьники, вследствие нарушения познавательной деятельности, не чувствуют орфографической трудности в слове, не понимают значения правил, необходимости применения их на письме, поэтому редко задумываются над тем, как пишется то или иное слово, не умеют использовать рекомендуемые правилом приемы для определения нужной орфограммы. В результате учащиеся ищут, например, созвучное проверяемой лексеме слово, где якобы нужная морфема находится под ударением, забывая о необходимости подбора родственного слова («ленейка» — лень), либо находят другую форму проверяемого слова или родственное слово, не принимая во внимание второй части правила — ударение на гласной корня («сасновый» — «сасна», «литерка» — «литерки»).

Нередко умственно отсталые школьники, не понимая существа правила, механически заучивая его, в процессе применения основываются на чисто внешних случайных признаках. Отсюда возникают такие ошибки, как проверка написания слова тем же словом (поля — поля), асемантичным буквосочетанием («плахой» — «плахта») и др.

Смешение орфограмм и способов их проверки приводит к тому, что школьники пытаются определить написание безударной гласной способом проверки звонких и глухих согласных, применить правило употребления мягкого знака и т. д. Например: «Для проверки безударной гласной нужно подобрать такое проверочное слово, чтобы после согласного стоял гласный звук», «…чтобы в середине или конце слова стоял мягкий знак».

Механическое заучивание правила обнаруживается также в том, что ученики, овладев в некоторой степени способами подбора проверочных слов, теряют цель работы, в результате чего, правильно подобрав проверочное слово, проверяемое пишут с ошибкой («поруса» — парус).

У умственно отсталых школьников наблюдаются следующие особенности в овладении правилами правописания и грамматикой:

часто встречающиеся искажения звукового состава слова;

механическое заучивание правила;

фрагментарное усвоение правила;

замена сложного правила простым на основе случайных, несущественных признаков;

смешение грамматических понятий и орфографических правил;

быстрая забываемость орфографического материала;

неумение применять полученные знания на практике [5,10].