Научно-теоретические подходы к проблеме формирования коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи

Современные тенденции исследования коммуникативной компетенции у дошкольников

Термин «коммуникативная компетенция» введен Н. Хомским применительно к лингвистике для обозначения знания системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Постепенно и в отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Н. Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция», под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, т. е. передавать мысли и обмениваться таковыми в различных ситуациях в процессе вербального взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему принятых языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека, ее сформированность проявляется в процессе межличностного общения [62].

По мнению И. А. Зимней, происходящие в начале XXI века значительные изменения характера образования (его направленности, целей, содержания) все более явно ориентируют его на свободное развитие личности, на творческую инициативу, конкурентоспособность, самостоятельность, мобильность будущего квалифицированного специалиста [1]. Перечисленные накапливающиеся изменения означают процесс смены традиционной образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, Г. Б. Корнетов, А. Н. Новиков, Л. Г. Семушина, Ю. Г. Татур и др.), хотя само понятие «парадигма» не всегда ими используется [71].

И.А. Зимняя полагает, что в настоящее время правомерно говорить не только о парадигме образования как целостного явления, но и о парадигмах, его составляющих, таких как цели, содержание, результат. Так, существующая долгие годы «ЗУН» (знания, умения, навыки) — парадигма результата образования включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки. Данная парадигма была принята педагогическим сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в современном мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата [71].

По мнению И. А. Зимней, теоретической основой выделения ею трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в традиционной отечественной психологии положения о том, что человек является субъектом общения, познания, труда, что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к самому себе, к производительному труду, что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития, что профессионализм включает в себя компетентности. С этих позиций И. А. Зимней были разграничены три основные группы компетентностей:

• 1. Компетенции, относящиеся к человеку как конкретной личности, как к субъекту деятельности, общения: — компетенции здоровьесбережения: знание и сознательное соблюдение норм здорового образа жизни; знание и регулярное соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни; - компетенции ценностно-смысловой ориентации в окружающем мире: ценности бытия, человеческой жизни; ценности культуры (живопись, литература, музыка, др. искусство); - компетенции интеграции: структурирование полученных знаний, ситуативноадекватной актуализации знаний; - компетенции постоянного самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии, овладение культурой родного языка.
• 2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: — компетенции социального взаимодействия: с обществом, с коллективом, с семьей, конфликты и способы их погашения, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого, и социальная мобильность;
• — компетенции в межличностном общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и принятие различных текстов, знание и соблюдение традиций, принятого ритуала, правил этикета;
• 3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека: — компетенция познавательной деятельности: постановка и решение образовательно-познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — пути их создания и разрешения; - компетенции деятельности: игра, учение, труд (деятельностный подход); - средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, научная и исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности [71].

В контексте данного исследования представляется возможным особо выделить компетенции в общении.

На современном этапе развития общества ни у кого на возникает сомнения в том, что научно организованное формирование основ различных компетенций начинается в дошкольных организациях — на начальном уровне непрерывного российского образования.

Согласно концепции А. А. Леонтьева [32−33], речевая коммуникация — это такая форма общения, где общие психологические закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде. При этом речевая деятельность рассматривается как специализированное употребление речи для общения, частный случай коммуникативной деятельности.

Коммуникация основывается на существовании коммуникативных актов, участие в которых принимают коммуниканты, порождающие и интерпретирующие речевые высказывания. Начальный и конечный этапы данного процесса восходят к механизмам внутренней речи, ее глубинным структурам, реализующимся на уровне универсально-предметного кода мышления (согласно Н. И. Жинкину [24]).

Основу коммуникации при непосредственном общении коммуникантов составляют и невербальные компоненты: жесты, мимика, позы. Невербальная коммуникация является важнейшим наряду с речью средством общения и взаимопонимания людей. Традиционно принято отождествлять речь со словом, т. е. с вербальной знаково-символической (собственно лингвистической) функцией речи. Между тем звуковая речь как средство общения несет слушателю — и, причем независимо от семантики слова, т. е. как бы «между слов» , — невербально весьма значительную и важнейшую для него информацию о говорящем, его отношении к собеседнику, предмету разговора, о самом себе и т. п. Таким образом, невербальная коммуникация осуществляется в процессе речевого общения параллельно с вербальной [29].

Вместе с тем понятие невербальной коммуникации выходит далеко за рамки понятия речевого общения, поскольку имеет самостоятельное значение и реализуется во многих других (неречевых) системах и каналах передачи информации, например в сфере полисенсорного взаимодействия человека с внешним миром (с участием разных органов чувств — зрения, слуха, виброрецепции, хеморецепции, кожно-тактильной рецепции и др.), в разного рода неречевых биотехнологических информационных системах коммуникации и связи и др. [49].

Умение общаться ребенок приобретает, попадая в стандартные жизненные ситуации, однако развивать его способность к коммуникации необходимо в любом случае. В частности, у человека, способного к эмоциональному сопереживанию, коммуникативные проблемы случаются реже, поэтому нужно учить ребенка улавливать эмоциональное состояние собеседника, партнера по игре [21] .

Задача выявления и коррекции нарушений речи требует от логопеда ясных и четких представлений о механизмах и закономерностях становления речи у нормально развивающегося ребенка. Эти знания служат необходимой основой для грамотного проведения обследования детей, своевременного выявления у них речевых нарушений, и их адекватной классификации с целью осуществления правильного планирования и оказания действенной и систематической коррекционной помощи детям с речевой патологией [60].

Социальная организация человека сложилась не сразу, с момента рождения, а гораздо позже, следовательно, является благоприобретённым свойством. Необходимой предпосылкой к формированию определенного общества как такового и гарантией его дееспособности является наличие в нём прочных коммуникативных связей. Главной силой взаимосцепления людей служит язык [3].

По определению С. Н. Цейтлин, язык — это социально отработанная, исторически изменчивая знаковая система, являющаяся основным средством общения и представленная различными формами существования, каждая из которых имеет, по крайней мере, одну из двух имеющихся форм реализации:

— устную и/ или письменную [64].

Язык не дарован человеку природой. Человек, как прочие биологические виды, родился безъязыким и мало чем отличался по поведению от животных со сходной биологической организацией. И если человек является творением природы, то язык — это уже творение самого человека. Именно сам человек, в процессе своего развития как вида живых существ создал язык для своих насущнейших нужд. Поэтому язык в онтологическом отношении является образованием искусственным [3].

Язык — самое выдающееся проявление человеческого ума и является поистине чудодейственным изобретением. Именно языком, по мнению И. Ю. Абелевой, человек возместил все то, в чём его обделила природа, укрепил свои «слабые места», унаследованные от эволюционных прародителей, приумножил и усовершенствовал самого себя, и продолжает совершенствоваться и поныне [3].

Язык, предназначенный для сплочения людей, обслуживая общество как единый социальный организм, не может быть ни частной собственностью какойто группы лиц, ни тем паче чьей-либо личной собственностью. Нельзя разделить его между теми или иными членами общества. Никто не может стать единоличным владельцем языка. Он принадлежит всем людям вместе и никому в отдельности, им пользуется любой. Язык отличается от практического применения себя отдельными индивидами. Практическое употребление языка каждым конкретным человеком и есть не что иное, как речь [3].

В отечественной психолингвистике обязателен учет всех аспектов порождения высказывания, то в работах зарубежных лингвистов и психологов (Н. Хомский [62], Ч. Осгуд [Osgoodт Ch. Е., 69], базирующихся средства в основном на бихевиористской концепции, многоплановость и широта анализа коммуникативного акта сменяется заметным стремлением к схематизму, что, как нам кажется, приводит к несколько упрощенному пониманию реальных возможностей речепроизводства.

По определению Л. С Цветковой, речь — это высший и особый, полностью специфический психический процесс, организующий все другие высшие психические функции человека и влияющий на их формирование и развитие Согласно исследованиям А. Н. Гвоздева, изучение речи детей имеет огромное значение для целого ряда научных дисциплин, в числе которых языкознание и психология. Оно в высшей степени важно и значимо и для педагогики, так как знание законов развития языка у ребенка служит правомерным основанием для руководства этим развитием в дошкольном и школьном возрасте [17].

По мнению Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и других исследователей, речь возникает лишь при наличии определенных биологических предпосылок, прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы ребенка.

Речь, являясь важнейшей социальной функцией, возникает при непременном условии общения ребенка со взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким, значимым для него взрослым, в первую очередь матерью [26].

По мнению С. К. Бондсывязной ревой, даже первое заявление — первые шевеления человеческого плода — это обычно своеобразный ответ на изменения окружающей мать обстановки и ее самочувствия. Когда мать взволнована, явно взволнован и развивающийся плод [8].

Потребность в общении формируется у ребенка в жизненной практике взаимодействия с окружающими людьми. Она возникает в первые два месяца развития ребенка на основе его первичных органических нужд и потребности в новых впечатлениях. Среди средств общения М. К. Бурлакова и другие авторы выделяют: — экспрессивно-мимические; - предметно-действенные; - речевые [25].

Первый год жизни ребенка, когда общение со взрослым осуществляется при помощи экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств, принято называть довербальным.

В этот период у ребенка формируется устойчивое избирательное реагирование на звуки человеческого голоса по сравнению со звуками физических объектов, равными первым по силе, длительности, составу и высоте [26].

По мнению М. К. Бурлаковой, процессы развития высших форм психической деятельности всегда лежат в общении ребенка со взрослым. При непосредственном участии речевого контроля у ребенка формируются различные навыки, именуемые праксиставление [10].

Многим действиям дети обучаются, подражая взрослому, а более сложные действия осваиваются ими при помощи значимого взрослого, планирующего их деятельность при координирующей помощи речи [10].

А.А. Леонтьев рассматривает некоторые стороны становления и развития речи у детей.

Исследователь отмечает, что уже в 4−5 месячном возрасте возникает «лепетная речь», в которой намечается структура «первого слога». К 6 месяцам в речи ребенка уже наблюдаются некие отрезки, напоминающие слово, что объясняется возникновением акцента (ударения), мелодикой и большим единством уклада артикуляторных органов. Ребенок начинает ритмично произносить двухи трехсложные слогосочетания [30].

Одновременно с освоением речевых видов деятельности (интонация, мимика, жест) у детей в процессе общения со взрослыми, начиная с конца первого года жизни развивается сложная словесная коммуникативная функция речи. Это является свидетельством овладения различными многоуровневыми компонентами системы родного языка и речи, формирования коммуникативной речи [10].

Этапами постепенного формирования речевой коммуникации ребенка являются овладение произвольной слухоречевой памятью, восприятием и использованием в целях коммуникации интонационных средств речи, а также формирование и совершенствование произносительной, артикулярной стороны речи, формирование фонематического слуха [10].

По определению А. Н. Гвоздева, фонемами называются социально отработанные наименьшие единицы речевого звучания, служащие в языке для различения значимых элементов речи, в частности, слов и их различных форм.

Способность фонем дифференцировать слова принято демонстрировать на сравнении слов, которые различаются только одним звуком [17].

Процесс развития речи является постепенным и тесно связан с определенными этапами созревания коры и подкорковых структур головного мозга ребенка. Развитие устной речи детей, по наблюдениям И. А. Сикорского, Г. М. Ляминой, А. Н. Гвоздева и других авторов, в течение первых лет может идти тремя путями [10].

Первый путь — овладение фонетической стороной речи уже к концу 2-го года при односложной, редко двусложной фразе и более позднее овладение словосочетанием и различными вариантами развернутого высказывания (до 2 лет 6 мес. — 3 лет), т. е. формирование парадигматического аппарата как бы несколько опережает развитие синтагматического линейного коммуникативного процесса [10].

Второй путь — медленное накопление фонетического состава речи при относительно быстром развитии фразовой речи. У таких детей может довольно долго держаться несформированность звукопроизношения, т. е. отсутствуют многие звуки. Первоначально слоговая структура слова у этих детей очень упрощена, они опускают согласные в стечениях, слово длительное время состоит лишь из открытых слогов [10].

По мнению М. К. Шохор — Троцкой, в основе формирования абсолютного большинства навыков детской речи лежат такие сенсорные процессы, как: зрительно-предметный гнозис в узнавании лиц, предметов, местности; пространственная ориентировка и оречевление многообразия окружающего мира; а также слухоречевая память, позволяющая ребенку овладевать по мере своего психического развития слоговой и звуковой структурой слова, с его многовариантным флективным изменением в различных контекстах и т. д. [66].

Третий путь развития речевых функций — раннее становление фонетической и синтаксической стороны речи ребёнка. Стойкое отсутствие многих групп звуков, по мнению М. К. Шохор — Троцкой, отмечается у детей, у которых имелись признаки левшества и наблюдалось левшество в семье [10].

Периодизация становления и развития речевых и речемыслительных навыков связана с периодизацией созревания у ребенка различных структур головного мозга [30].

Формирующаяся в раннем детстве способность дифференцировать интонационные характеристики речи реализуется у взрослого (с традиционно правой ведущей рукой) правым полушарием. Так же правым полушарием распознаются знакомые голоса людей. В правом полушарии человека хранятся звуковые и слоговые сочетания, сопровождающие пение без слов и многие другие виды праксиса (одевание и т. д.). Левое полушарие осуществляет многие репродуктивно воспринятые навыки, нарушение которых возникает при поражении нижнетеменных и премоторных отделов головного мозга [30].

Переднетеменные отделы левого полушария мозга хранят в своей кинестетической памяти всю систему открытых слогов, комплексов звуков, входящих в закрытые и сложные по структуре слоги, а также, так называемое «ядро лексикона», которым человек овладевает в первые 2 — 3 года жизни [30].

Л.C. Выготским впервые было выдвинуто положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии детей [43].

Это положение нашло дальнейшее развитие и подтверждение в современных нейрофизиологических исследованиях.

Установлено, что скорость функционального и анатомического созревания центральной нервной системы зависит от того, насколько интенсивен и разнообразен поток информации, поступающей в мозг ребёнка. Вопрос о возможных пределах внешней стимуляции развития отдельных функциональных систем до сих пор полностью не изучен.

Интенсивность поступающей информации должна соотноситься с возрастом, физическим и психическим состоянием ребёнка, ибо всякая перегрузка отрицательно влияет на состояние центральной нервной системы [34].