Технологические основы подготовки конкурентоспособных специалистов по физической культуре и спорту

Обобщенным требованием нового времени к физкультурно-спортивным организациям является их конкурентоспособность, что актуализирует проблему развития конкурентоспособности специалистов по физической культуре и спорту как главного источника повышения эффективности деятельности организаций (Е.А. Галузо, Л. А. Емельянова, С. А. Кореневский, В. Н. Шувалов и др.). Для специалистов конкурентоспособность имеет и личную значимость, поскольку обеспечивает ему более высокий профессиональный статус, более высокую рейтинговую позицию на отраслевом рынке труда, устойчиво высокий спрос на его услуги (востребованность), является условием и фактором их профессиональной и жизненной успешности.

Между тем, по данным диагностирующего эксперимента, проведенного в вузах и на факультетах физической культуры и спорта, лишь 20% выпускников могут считаться конкурентоспособными молодыми специалистами, по своим социальным и профессиональным характеристикам соответствующими требованиям профессиональной деятельности, рынка труда и работодателей. Менее 40% ориентированы на профессиональную деятельность в области физической культуры и спорта, менее 30% - способны найти работу, отвечающую их профессиональным интересам, уровню подготовки и притязаниям. На исправление указанного положения было направлено наше исследование, имеющее целью разработку технологии подготовки конкурентоспособных специалистов по физической культуре и спорту в вузе.

Разработанная технология отражает динамические характеристики процесса формирования конкурентоспособности студентов, предполагает соблюдение последовательности этапов и реализацию на этих этапах совокупности средств и методов обучения, воспитания и психолого-педагогического сопровождения развития / саморазвития студентов и конкуренторазвивающей деятельности педагогов. Содержание технологии базируется на:

• — представлении о конкурентоспособности специалистов как интегративном личностном качестве, структурными компонентами которого выступают социально-профессиональная компетентность, акмеологическая направленность личности и конкурентоопределяющие личностные качества;
• — выявленных методологических основах развития конкурентоспособности — детерминантах, механизмах, закономерностях развития конкурентоспособности специалистов по физической культуре и спорту;
• — теоретически обоснованных принципах и образовательных условиях развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту;
• — гипотетическом предположении о том, что эффективность развития конкурентоспособности студентов обеспечивается использованием совокупности средств и методов развития структурных компонентов конкурентоспособности, обеспечивающих интеграцию этих компонентов в качество более высокого порядка (конкурентоспособность), в образовательном процессе (в рамках теоретической, практической и морально-психологической подготовки) и в процессе психолого-педагогического сопровождения развития студентов и конкуренторазвивающей деятельности педагогов.

В критериальном (целерезультативном) аспекте разработанную технологию можно представить в терминах этапных новообразований (рис. 1).

На каждом этапе предполагается использование совокупности средств и методов, адекватных целям и задачам, при этом на разных этапах меняется «вклад» содержания теоретической, практической, морально-психологической подготовки, психолого-педагогического сопровождения в целостный процесс формирования конкурентоспособности студентов; осуществляется ориентация образовательного процесса на актуализацию у студентов соответствующего вида активности (познавательной, рефлексивной, ценностно-ориентационной, исследовательской, практической и т. д.), изменяются ведущие функции и задачи педагогов.

В частности, задачи просветительского этапа решаются, прежде всего, в рамках учебного процесса. Необходимая информация осваивается студентами при изучении первых профессионально-ориентированных дисциплин либо в рамках специально разработанного курса. Используются следующие основные формы и методы организации конкуренторазвивающего образовательного процесса: лекции и семинары проблемного, дискуссионного, активно-деятельностного характера; беседы и встречи со специалистами. Студенты выступают субъект-объектами образовательного процесса. Их задача — восприятие и осмысление информации. студент компетентность конкуренция личность В задачи ориентационного этапа входит: 1) определение индивидуально приемлемых для студентов сфер социальной активности и видов труда в рамках избранной профессии; 2) ознакомление студентов с их индивидуальным соответствием требованиям социума и профессии; 3) моделирование индивидуальных направлений личностного социального и профессионального совершенствования студентов; 4) выбор индивидуально приемлемых способов, средств и методов развития и саморазвития конкурентоопределяющих личностных качеств студентов.

Решение первой задачи требует психологической компетентности и осуществляется либо психологами, либо подготовленными кураторами (с ввозными консультациями психолога) на основе обработанных результатов диагностического этапа. Вторая задача не требует специальной подготовки и решается в рамках воспитательной работы куратора. Активность студентов направлена на усвоение и анализ полученной информации. Третья и четвертая задачи решаются, базируясь на результатах решения предыдущих задач, кураторами с возможным консультативным сопровождением психологов. Студенты выступают активными субъектами рефлексии и целеполагания. Педагоги готовят для студентов «карты индивидуальных образовательных маршрутов», в которых отражаются модельные характеристики конкурентоспособного специалиста данной специализации (включая социальные характеристики) и индивидуальные оценки степени соответствия этим характеристикам (матрицы соответствия); основные способы развития и саморазвития необходимых детерминантов конкурентоспособности; ведущие (наиболее важные) для конкретной специализации (и социального развития) области научного знания (с соответствующими учебными дисциплинами), социальные и профессиональные роли и функции. Основными методами решения задач являются контент-анализ, анкетирование, консультации и беседы, моделирование.

Непосредственное формирование конкурентоспособности студентов осуществляется на развивающем этапе, подразделяющегося на три циклических подэтапа, соответствующих стадиям развития структурных компонентов конкурентоспособности. Организация образовательного процесса, способствующего развитию структурных компонентов, осуществляется преподавателями-предметниками, методистами и кураторами. В теоретической части учебного процесса прямо или опосредованно формируется когнитивная база развития качеств, осваиваются стратегии поведения, общения, деятельности, соответствующие сущности тех или иных конкурентоопределяющих личностных качеств — в рамках игрового взаимодействия, интерактивного обучения, разработки контекстных проектов и т. д. При прохождении профессиональной практики студенты получают возможность проявить сформированные качества в ситуациях реальной профессиональной действительности. Поскольку важно не только диагностировать наличие / отсутствие тех или иных качеств у студентов, но и развивать их, то методисты, руководствуясь рекомендациями психологов и кураторов, обеспечивают студентов индивидуальными заданиями, выполнение которых обеспечит необходимый воспитательный эффект. Воспитательная работа куратора включает проведение тематических бесед, диспутов и встреч, а также организацию творческой, волонтерской, общественной деятельности студентов, мотивацию учащихся к сотрудничеству с различными общественными (гражданскими, политическими, научными), в том числе студенческими организациями и профессиональными учреждениями.

Содержание процесса психолого-педагогического сопровождения включает проведение специальных психологических тренингов развития конкурентоопределяющих личностных качеств; проведение обучающих тренингов, предназначенных для освоения студентами способов и методов диагностики, коррекции и развития необходимых качеств; проведение индивидуальных консультаций по вопросам развития и саморазвития конкурентоспособности.

Содержание развивающего этапа дифференцировано (учебные задания для самостоятельной работы, практические задания по профессиональной практике) либо индивидуализировано (тренинги, общественная деятельность) по основанию развиваемых личностных качеств. Тренинговая часть содержания развивающего этапа является в наибольшей степени индивидуализированной. В различные тренинговые группы включаются студенты со схожими проблемами и потребностями относительно коррекционной работы. Консультации организуются по запросу студентов и проводятся психологами (подготовленными кураторами) в индивидуальном режиме.

На развивающем этапе студенты выступают активными субъектами деятельности — воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития.

На контрольном этапе осуществляется диагностика результатов образовательного процесса и определение изменений, произошедших в личности студентов под воздействием информационно-методического содержания развивающего этапа; проводится экспертная оценка конкурентоспособности студентов (по сумме педагогических наблюдений, тестирований, анкетирований, контент-анализов и т. д.) по внешним критериям конкурентоспособности с определением соответствующих уровней.

Опытно-экспериментальная работа по апробации разработанной технологии подготовки конкурентоспособных специалистов проводилась на базе Института физической культуры и дзюдо Адыгейского государственного университета в условиях реального образовательного процесса в течение 2−5 курсов обучения. В эксперименте участвовали педагоги вуза (более 60 человек) и студенты (ЭГ (экспериментальные группы) — 459 чел, КГ (контрольные группы) — 232 чел.). Результаты констатирующего исследования свидетельствовали об отсутствии достоверных различий между студентами ЭГ и КГ (Р>0,05).

На просветительском этапе развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту осуществлялась работа по формированию у студентов ЭГ адекватных и полноценных представлений об особенностях профессионального труда в сфере физической культуры и спорта, о требованиях к личностным качествам, способностям, знаниям и умениям, целям и ценностям специалистов, желающих стать конкурентоспособными в конкретном виде профессиональной физкультурно-спортивной деятельности. Для решения просветительских задач был разработан специальный курс «Основы конкурентоспособности специалистов по физической культуре и спорту»; в качестве основных форм и методов образования использовались проблемные и дискуссионные лекции и семинары, решение ситуационно-проблемных задач, профессиональные бои, беседы, встречи со специалистами и руководителями. Качество решения просветительских задач определялось методами опроса (оценивалась степень усвоения теоретической информации и степень осознания связей между содержанием социального взаимодействия / профессиональной деятельности и детерминантами конкурентоспособности), анкетирования (определялась степень осознания студентами необходимости развития и саморазвития конкурентоспособности).

Достоверные различия между студентами ЭГ и КГ были обнаружены по количеству испытуемых, отнесенных к высокому (ЭГ-31,3%, КГ-2,8%, Р<0,05) и низкому уровням (ЭГ-8,5%, КГ-35,4%, Р<0,05), что свидетельствовало о том, что в ЭГ учащиеся в целом обладают большей осведомленностью о сущности и требованиях будущей профессиональной деятельности и готовы им соответствовать. По окончании данного этапа осуществлялась диагностика индивидуальных особенностей и качественных показателей развития личности студентов: интересы (анкетирование), общая направленность (тест Е.А. Климова) и профессиональный тип личности (тест Дж. Холланда), степень проявления конкретных КОЛК (экспертная оценка). Она проводилась в рамках психолого-педагогического сопровождения студентов; результаты послужили базой для последующей ориентационной деятельности.

На ориентационном этапе эксперимента студенты анализировали, осознавали, переосмысливали собственные интересы и способности, сопоставляли их, окончательно определялись в выборе предпочтительных видов профессиональной физкультурно-спортивной деятельности. Педагоги сопровождали рефлексивную деятельность студентов посредством проведения консультаций и бесед с целью оказания помощи учащимся в определении желаемых и целесообразных видов будущей профессиональной деятельности, а также готовили для них комплексы рекомендаций по развитию/саморазвитию конкурентоспособности. Для оценки этапных результатов использовались следующие данные: результаты диагностики студентов по методикам Е. А. Климова и Д. Холланда, а также сопоставительного анализа результатов диагностического и ориентационного анкетирований; контент-анализ анкетирования; сопоставление сделанных студентами индивидуальных выборов с психологического тестирования.

Об эффективности ориентационной деятельности свидетельствовал, прежде всего, тот факт, что в ЭГ было зафиксировано достоверно больше студентов, сделавших оптимальный выбор приоритетных видов профессиональной физкультурно-спортивной деятельности (вектор гармонии АНЛ и КОЛК, выбор взаимосвязанных видов труда) (ЭГ-70,3%, КГ-33,7, Р<0,05).

Основным этапом развития конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту стал развивающий, направленный на гармоничное, природосообразное развитие конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре и спорту в соответствии с актуальным уровнем развития детерминантов конкурентоспособности, выбранными приоритетными видами профессиональной физкультурно-спортивной деятельности.

На данном этапе образовательный процесс был дифференцирован в соответствии с характером выбора студентами видов профессиональной физкультурно-спортивной деятельности: оптимальный (гармония КОЛК и АНЛ), опирающийся на наиболее развитые КОЛК (вектор «Я могу»), опирающийся на интересы и желания как содержание АНЛ (вектор «Я хочу»). По данному основанию для участников эксперимента педагогами и психологами разрабатывались комплекты рекомендаций по развитию и саморазвитию конкурентоспособности. В эти комплекты входили: 1) модель детерминантов конкурентоспособности по основному и дополнительному виду профессиональной физкультурно-спортивной деятельности с описанием детерминируемых внешних критериев конкурентоспособности и соответствующих потребительских свойств; 2) характеристика всех детерминантов (определение, сущность, содержание и т. д.) конкурентоспособности; 3) матрица индивидуального соответствия модели детерминантов конкурентоспособности, в которой по блокам отражены компоненты конкурентоспособности, индивидуальные уровни развития отдельных групп, компонентов, блоков конкурентоспособности, рекомендуемые особенности развивающей / саморазвитивающей деятельности.

Методические рекомендации позволяли студентам осуществлять развитие конкурентоспособности в процессе профессиональной подготовки по индивидуальным образовательным маршрутам. В соответствии с индивидуальными потребностями для студентов организовывались консультации (по вопросам развития и саморазвития необходимых детерминантов) и тренинги (развития детерминантов, соответствия внешним критериям и потребительским свойствам).

Формирование / развитие у студентов ЭГ структурных компонентов конкурентоспособности осуществлялось в соответствии с выделенными содержательно-методическими условиями и предполагало стадийную организацию образовательного процесса. Формирование компетентности происходило в соответствии со следующими стадиями: 1) учебно-теоретической, направленной на формирование интеллектуальных умений и способностей студентов решать предметно-содержательные задачи в учебном процессе (основное средство — ситуационно-проблемные задачи); 2) учебно-практической, связанной с формированием способностей студентов применять знания и умения и способы решения проблем (основные средства — деловые и ролевые игры, проекты); 3) практической, направленной на непосредственное применение сформированных знаний и умений в условиях реального социального взаимодействия / профессиональной деятельности.

За период развивающего этапа в ЭГ, в отличие от КГ, по всем трем предметно-содержательным блокам компетентности произошел статистически значимый прирост результатов. Так, количество студентов ЭГ, характеризующихся высоким уровнем по основному виду профессиональной деятельности, изменилось от 3,1% до 30,1%, Р0,05); по дополнительному — от 3,3% до 23,3%, Р0,05). Это справедливо и для социальной компетентности: за время эксперимента количество студентов с достаточным уровнем развития СК в ЭГ увеличилось на 32,7% (было — 43,7%, стало -76,1%, Р0,05).

При развитии акмеологической направленности личности студентов соблюдалась следующая последовательность стадий: 1) когнитивная, ориентированная, а на обеспечение усвоения студентами теоретических знаний о целях и ценностях профессиональной/социальной деятельности, саморазвития и творческой самореализации, целеполагания (применялись методы мотивации познания, приемы мнемической деятельности); 2) эмоционально-оценочная, связанная с организацией осознания, ценностного осмысления и принятия студентами информации о социальных/профессиональных целях и ценностях (применялись методы эмоционального заражения, приемы витагенного образования и др.); 3) мотивационно-поведенческая, направленная на формирование у студентов устойчивой мотивации к деятельности, саморазвитию, достижению успеха (применялись методы создания проблемных ситуаций и ситуаций выбора, проводились специализированные тренинги).

Об эффективности развития АНЛ студентов ЭГ свидетельствовал тот факт, что прирост результатов, характеризующих развитие социального и профессиональных блоков АНЛ, достоверно выше у студентов ЭГ. Так, в ЭГ стало достоверно больше студентов с достаточным (высокий+выше среднего) уровнем АНЛ по основному виду профессиональной деятельности (было 44,4%, стало 74,1%, Р<0,05) и по дополнительному (было 34,5%, стало 67,7%, Р<0,05). В КГ наметилась отрицательная тенденция (по основному виду профессиональной деятельности: было 44,4%, стало 16,5%, Р<0,05; по дополнительному — было 33,3%, стало 16,7%). По результатам оценки социально-акмеологической направленности личности в ЭГ также достоверно увеличилось количество студентов с достаточным уровнем развития (от 49,6% до 74%, Р<0,05), тогда как в КГ результаты ухудшились (от 51,3% до 44,2%).

В процессе развития конкурентоопределяющих личностных качеств трансформация каждого качества (каждой группы родственных качеств) осуществлялась в соответствии со следующими стадиями: 1) размораживания (актуализация информационно-поисковой активности студентов посредством создания ситуаций неудовлетворенности, становление представлений и понятий, связанных с развиваемым качеством), 2) действия (консультативная и тренинговая работа, направленная на дифференцирование информации по степени личностной значимости и подтвержденности реальной социальной/профессиональной действительностью, формирование личностного отношения студентов к качеству и к себе как его носителю), 3) замораживания (персонализация и верификация знаний, освоение новых способов поведения).

Экспериментальная работа повысила эффективность формирования компетентности будущих специалистов по физической культуре и спорту, поскольку к ее завершению студенты ЭГ и КГ различались по динамике развития КОЛК. В ЭГ произошло статистически значимое увеличение количества студентов с достаточным уровнем развития СЗЛК (от 48,4% до 73,9%, Р<0,05), ПЗЛК по основному (от 28,5%до 73,2%, Р<0,05) и дополнительному (от 27,7% до 68,2%, Р0,05).

К окончанию развивающего этапа между студентами ЭГ и КГ были зафиксированы статистически значимые различия по критериям развития структурных компонентов конкурентоспособности. Так, в ЭГ, по сравнению с КГ, оказалось достоверно больше студентов с достаточными уровнями: а) социальной компетентности (ЭГ — 76,1%, КГ — 48,8%, Р<0,05), профессиональной компетентности по основному (ЭГ — 71,9%, КГ — 34,6%, Р<0,05) и дополнительному (ЭГ — 62,9%, КГ — 32%, Р<0,05) видам профессиональной деятельности; б) акмеологической направленности личности — социальной (ЭГ — 74%, КГ — 44,2%, Р<0,05) и — профессиональной относительно основного (ЭГ — 74,1%, КГ — 16,5%, Р<0,05) и дополнительного (ЭГ — 67,7%, КГ — 17,1%, Р<0,05) видов профессиональной деятельности; - СЗЛК (ЭГ — 73,9%, КГ — 42%, Р<0,05) и ПЗЛК для основного (ЭГ — 72,2%, КГ — 38%, Р<0,05) и дополнительного (ЭГ — 68,2%, КГ — 33,6%, Р<0,05) видов профессиональной деятельности.

Анализ итоговых результатов эксперимента (контрольный этап) свидетельствовал о том, что студенты ЭГ, по сравнению с КГ, отличались достоверно более высокими уровнями конкурентоспособности и по внутренним, и по внешним критериям. Так, к окончанию эксперимента в ЭГ оказалось 31,6% с высоким уровнем (КГ — 10,2%, Р<0,05) и 39,1% с уровнем выше среднего (16,5%, Р<0,05) в соответствии с внутренними критериями конкурентоспособности, а по внешним критериям — с высоким уровнем 27,2% (КГ — 7,8%, Р<0,05), с уровнем выше среднего — 4,2% (11,1%, Р<0,05).

Положительная динамика в уровне конкурентоспособности студентов также была зафиксирована только у участников формирующего эксперимента. В ЭГ к окончанию эксперимента стало достоверно больше студентов, характеризующихся достаточными уровнями конкурентоспособности по внутренним (70,7% по сравнению с 29,4% на начало эксперимента, Р<0,05) и по внешним (увеличение количества студентов от 0,71% до 70,4%) критериям. В КГ подобных изменений зафиксировано не было.

Большинство студентов ЭГ характеризовались стабильной эффективностью решения разнообразных, в том числе нестандартных, социальных / профессиональных задач, стабильным проявлением значимых для конкретной ситуации социального взаимодействия / профессиональной деятельности качеств и способностей, способностью к критическому анализу собственного поведения и деятельности, к исправлению ошибок, а также добровольным, инициативным участием в работе, эмоциональной позитивностью и удовольствием от процесса (и результатов) деятельности. В контексте внешних критериев представители ЭГ демонстрировали знание того, какие характеристики личности, поведения, деятельности (детерминанты) необходимы для соответствия каждому внешнему критерию, понимание причин этого соответствия; проявляли осознанное стремление соответствовать этим характеристикам, психологическую готовность к их демонстрации, готовность к дальнейшему самосовершенствованию.

В целом результаты проведенного эксперимента дают основание утверждать, что реализация на практике разработанной технологии существенно повышает эффективность формирования конкурентоспособности студентов (о чем однозначно свидетельствуют более высокие результаты участников экспериментов, демонстрируемые ими на протяжении всего экспериментального образовательного процесса).