Функции образования в обществе

Соотношение социальных заказов, задач, функций

Проблема функций образования входит в центр отраслевой теории и прямо связана с управлением образовательными системами. Центральное положение данной проблемы связано с ее особой ролью в теоретической структуре социологии образования: институциональные функции как категория, описывающая область ответственности образования в целостной общественной системе, обозначает особый порог в развитии всей научной отрасли [А. М. Осипов, В. А. Иванова, 2016]. Научное решение этой проблемы является сложнейшей задачей, создаст особую ситуацию в социологии образования. Оно, во-первых, сформирует базу для интеграции ее разных тематических областей вокруг стержневой теоретической конструкции и, во-вторых, откроет наиболее прямой путь к включению научной отрасли в систему стратегического управления образованием, образовательную политику — что необходимо для полноценной институционализации самой социологии образования.

Возрастание значимости управления образованием обусловлено следующими обстоятельствами.

• 1. Образование — крупнейшая подсистема любого современного общества, связанная со всеми его областями жизни, институтами, отраслями хозяйства, социально-экономическими слоями и профессиональными и культурными общностями.
• 2. На развитие образования выделяются крупные ресурсы, сопоставимые со стратегическими расходами государств. Столь же велики и ожидания общества по поводу отдачи от образования, ставшего областью глобального состязания, престижа государств и регионов мира.

Критика общественной системы образования обычно возникает в связи с массовыми требованиями и оценками, выходящими на проблему темпов развития или безопасности страны. В свое оправдание руководители утверждают, что образование удовлетворяло главные потребности общества: для индустриализации — политехническая школа, для обороны — главенство точных наук в школе, для рыночной экономики — массовая подготовка экономистов… Многие требования к образованию предписываются Законом, но и они пересматриваются.

В чем же, если не в законах и не в массовых требованиях к общественной системе образования, заключены наиболее надежные ориентиры управления ею?

В проблеме социальных оснований управления образованием социолог сталкивается с тремя категориями: функциями, задачами и социальными заказами. Исходя из концепции социального института, эффективное управление образованием достигается соответствием между его внутренней организационной структурой и совокупностью объективных функций образования, то есть комплексом его объективных связей с другими подсистемами общества. Образование как институт характеризуется особой системой функций, ориентированных на определенные общественные потребности. Выполнение функций способствует, с одной стороны, поддержанию целостности и развитию общества и, с другой стороны, воспроизводству самого института образования.

Потребности, трансформируясь через социальные интересы общества и групп, доводятся тем или иным способом до сведения учреждений и руководителей системы образования и так приобретают форму социальных заказов. Например, одной из функций образования, как будет показано ниже, является воспроизводство профессиональнообразовательного состава населения. Социальный заказ воспринимается системой образования как более или менее внятное пожелание социальных субъектов относительно содержания, количественных объемов и пропорций профессиональной подготовки.

Социальные заказы на образование многоплановы, как и спектр социальных интересов и источников заказа, которыми могут служить государственные, территориальные, корпоративные, групповые и индивидуальные интересы. Но в этом спектре всегда выделяется ведущий заказ, выражающий либо интегральный интерес, либо интерес доминантных субъектов (организаций или групп). Именно ведущий заказ, сформулированный в понятиях данных групп, служит ориентиром для практического руководства системой образования и переводится в статус задачи, формализованной в виде законов, уставов образовательных учреждений, должностных инструкций, образовательных стандартов и учебных планов, контрольных цифр приема и т. п. Схематично соотношение интересов, функций и задач показано на рис. 1.

Ведущий заказ, на выполнение которого нацелена любая реформа образования, весьма изменчив, меняется по данным сравнительных исследований раз в 15—20 лет, и длина этого цикла с тех пор уменьшается [Реформы…, 1995]. Ведущий заказ не воспроизводит весь спектр функций образования, а потому рано или поздно пересматривается. Так рождалась реформационная чехарда в образовании (и не только в нашей стране). Она усиливалась тем, что бюрократия переусердствовала в выполнении ведущего заказа и упускала из виду важные стороны образования. Например, колоссальные усилия направлялись на внедрение и совершенствование ЕГЭ, а материальное положение работников образования и, следовательно, их мотивация не улучшались.

Рис. 7. Взаимосвязи социальных ожиданий, социальных заказов в отношении системы образования.

Ведущий заказ к образованию, как видно из истории, чаще выступал в педоцентристском (ориентированном на формирование личности) и единичном образе, соотносимом с какой-либо одной стороной формирования личности.

Разные социальные субъекты в соответствии со своими ожиданиями и стратегиями по-разному определяют для себя функциональность и эффективность образования. Отдельные учреждения попадают в противоречивую ситуацию: ведущему заказу может противоречить конфигурация других заказов, поскольку функции этих учреждений оказываются в пересечении интересов разных субъектов — государства, работодателей, преподавателей, родителей учащихся и т. д.

В ситуации недостаточной определенности ведущего социального заказа теоретики педагогики допускали, что государственный заказ образованию «может строиться только на общих принципах и ориентирах» и что установление «конкретных целей и задач воспитания — сфера самоопределения самих педагогических коллективов, учителей, воспитателей». Был предложен и новый термин — «педагогический самозаказ» [Воспитание и педагогическая…, 1996. С. 9, 11]. Близок к нему тезис философии современной школы: «Педагогический коллектив, учащиеся и их родители должны выбрать оптимальную модель развития школы и построить на ее основе целостный образовательный процесс» [Образование XXI века…, 1998. С. 18]. Не звучит ли в таких предложениях отказ от научного управления образованием?

Управление образованием в современных условиях нацелено на его формально-организационные стороны (стандарты, учебные планы) и экономические показатели (ограниченность бюджета, принципы финансирования — например, подушевой). Из сферы управления, вопреки декларациям, по сути, выпадает формирование личности, воспроизводство культурного типа, эффективность передачи социального опыта, долгосрочные последствия образования. В социологии эта проблема отразилась в понятии смещения целей, суть которого в бюрократической трансформации задач всего института, увеличении дистанции между общественными потребностями и интересами персонала ведомства, объединяющего массу отдельных корпораций (школ, вузов и т. п.).

Какие же стороны системы образования должны удерживаться во внимании всегда, а не только в период очередной реформы? Каковы функции образования в обществе, обеспечивать выполнение которых призвано государство в лице руководителей системы образования?